梳理文意多維質(zhì)疑，求證辨析感悟提升

摘 要：高中文言文開展思辨性閱讀教學，是在梳理文意的基礎上引導學生對文本內(nèi)容進行思考，多維度多層面地對文本提出質(zhì)疑，鼓勵學生學會有效地提問題;然后利用文獻資料去求證、辨析，從自已的角度出發(fā)對文本形成一個完整而有邏輯的觀點，同時理性地評價自我、反思自我，最終實現(xiàn)學生辯證分析和體悟生命的統(tǒng)一。

關鍵詞：高中文言文;思辨性閱讀;質(zhì)疑求證;感悟提升

一、高中文言文教學現(xiàn)存誤區(qū)

高中文言文教學工作存在著兩方面的誤區(qū)：一方面是重“言”輕“文”，因為高考的需要，老師們在上文言文課時，往往突出強調(diào)識記文言字詞，如通假字、古今意義、詞類活用、一詞多義、特殊句式等語言現(xiàn)象，而忽略了對文本的深度解讀，也忽略了優(yōu)秀傳統(tǒng)文化對學生心靈的滋養(yǎng);另外一方面是重“賞析”輕“思辨”，教師在教學的過程中常側重文學手法的賞析，對學生思辨思維的指導很缺乏。而農(nóng)村高中生的閱讀面狹窄，學習主動性又不夠，習慣于“老師講學生聽”的教學方式，再加上懶于思考，不懂得質(zhì)疑問難，長此以往，思辨能力弱化，思維品質(zhì)無從提升，前景堪憂。要想改變現(xiàn)狀，高中文言文教學要引導學生開展思辨性閱讀。

二、在農(nóng)村高中進行文言文思辨性閱讀教學有積極的意義

首先，培養(yǎng)思辨性思維，是新課標語文學科核心素養(yǎng)的要求。新課標在語文課程的性質(zhì)上特別強調(diào)要發(fā)展“思辨”能力，提升思維品質(zhì);同時就“思維的發(fā)展與提升”這個學科核心素養(yǎng)，又進一步明確“增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性”。高中階段學生的各項思維漸趨成熟，進行思辨性思維訓練正當其時。

其次，思辨性閱讀在培養(yǎng)學生思維意識和理性精神上比傳統(tǒng)閱讀具有明顯的優(yōu)越性。傳統(tǒng)閱讀的目的是掌握文本，就文章的中心思想和段落大意有一個初步的了解和感知，而思辨性閱讀教學的目的是消化性地吸收書中的觀點，對于作者的寫作目的以及寫作角度在質(zhì)疑反思中形成自己的知識體系和思想體系，從而提升思維含量。由此看來思辨性閱讀在培養(yǎng)學生對于知識的思維意識和理性精神上有著更高的優(yōu)越性。

再次，從弘揚文化傳統(tǒng)、堅定民族自信的時代精神出發(fā)，對文化經(jīng)典的研讀、反思是時代的要求。選入高中教材的文言文，多是體現(xiàn)人類智慧、承載人類文明的古代經(jīng)典文本，這些文章是古代人類智慧的精華和縮影，但是隨著時代變遷，人們的世界觀、人生觀和價值觀都在潛移默化地經(jīng)歷著不同層次的變革，某些文本所體現(xiàn)的價值觀由于歷史的局限性已經(jīng)無法滿足現(xiàn)代人們的思想觀念。所以，高中生在對文言文進行閱讀和理解的同時應該要學會質(zhì)疑，學會反思，學會批判與求證，而不是盲目地吸收、一味地認同。

三、文言文思辨型閱讀教學模式介紹

經(jīng)探索研究，為更好地在農(nóng)村高中實施文言文思辨性閱讀教學，我們采用“梳理文意—多維質(zhì)疑—求證辨析—感悟提升”的教學流程，現(xiàn)結合《蘇武傳》的人物形象分析來談一談。教學《蘇武傳》共計三課時，前兩節(jié)課疏通字詞，第三節(jié)課著重分析蘇武這個人物形象，教學目的是激發(fā)學生開展批判性閱讀，學會辯證思考，學會從歷史發(fā)展、從現(xiàn)實的角度來審視作品及形象的價值和意義。

（一）梳理文意——文言文思辨性閱讀的基礎

文言文因年代久遠，語言較為晦澀，所以明白文意、理清思路是進行思辨性閱讀的基礎。在分析蘇武這個人物形象之前，先由李白的詩歌《蘇武》導入，因為這首詩精煉地概述了蘇武出使匈奴的經(jīng)過。有前兩節(jié)課的疏通字詞，這時設計“出使原因？扣留原因？羈留歷程？先后誰來勸降？怎么勸？不降怎么對待？歸漢經(jīng)過？”等問題來快速回顧故事情節(jié)。再引導學生細讀文本，通過分析品味語言、把握人物性格、領會人物心理，從語言、細節(jié)、環(huán)境等方面的描寫去初步感受蘇武忠君愛國的光輝形象，學習他對待苦難的態(tài)度和堅貞不屈的氣節(jié)，此環(huán)節(jié)也為后文激發(fā)思維做鋪墊。

（二）多維質(zhì)疑——文言文思辨性閱讀的起點

語文老師在教學的過程當中培養(yǎng)學生的質(zhì)疑精神，指導學生學會提問，是思辨性閱讀教學的關鍵性環(huán)節(jié)。在針對課文進行講解的過程當中學生懂得提問，說明他產(chǎn)生了學習興趣，思維能力被激活，同時也開始深入思考，積極主動參與課堂教學過程。余黨緒說，閱讀中的疑慮、苦悶、游移、停滯……那些需要思維主動介入，澄清與判斷的地方，那些看起來讓人不快的狀態(tài)才是思維最好的伴侶。[1]平常教學中，我們要鼓勵學生抓住文本的矛盾疑問處、不合情理處、文本無疑處等思維生長點進行提問，比如多問問“為什么是這樣”、“真的是這樣嗎”、“是不是最好的”、“還有別的嗎”……;還可以假設提問，如“假如他沒有……”，“如果是我……”等等。通過這些溯源式或假設性的提問，讓學生展開思辨性思維，在學習的過程當中不斷質(zhì)疑、敢于質(zhì)疑，且有效質(zhì)疑。

課前，先布置學生就文章的思想內(nèi)容方面提出疑問，并自行查閱相關資料。這部分的疑問是學生在閱讀中自己感到困惑的問題，經(jīng)整合剩下幾個有代表性的問題：

1、蘇武是本文的傳主，但衛(wèi)律和李陵的勸降卻占了相當大的篇幅，為什么？

2、蘇武出使匈奴遭遇變故后曾兩度自殺，后來被困地窯、牧羊北海時卻又想方設法活下去。這前后不一的做法是否矛盾？

3、蘇武在匈奴堅守十九年，靠的是什么？

這幾個問題的解決，加深了對蘇武這個人物形象的理解，體會他身上所蘊涵的中華民族精神——忠君愛國，堅守氣節(jié)。在質(zhì)疑解疑中，學生的思維拓寬了，思維的深刻性也得以增強。

（三）求證辨析——文言文思辨性閱讀的核心

教師在教學的過程當中刻意地訓練學生的批判性思維，是思辨性閱讀教學的核心所在。所謂批判性思維，就是對一件相同事物的正面、反面的不同解說。學生面對一篇文章，不應輕易地肯定或否定其中的觀點，而是要根據(jù)文本或查找的文獻資料證明自己肯定或否定的觀點，從而形成獨立的客觀判斷。

筆者根據(jù)查找的蘇武相關材料，列出他的主要人生經(jīng)歷：

公元前100年（漢武帝）——蘇武持節(jié)出使，被扣匈奴（40歲）

公元前81年（漢昭帝）——回漢，賜官封爵（59歲）

公元前80年——嫡子蘇元參與謀反被斬，蘇武被罷職（60歲）

公元前74年（漢宣帝）——擁宣帝，復職受封，接回胡婦生的兒子蘇通國（66歲）

公元前60年——去世（80歲）

公元前51年——位列“麒麟閣十一功臣”（已去世9年）

這個年譜一擺出來，蘇武歸漢后的凄涼晚景引起了學生的興趣。這時老師“人為”設置矛盾，提了一個問題：

“蘇武出使匈奴后，兄弟都因侍奉失誤被逼自殺，老母去世妻子更嫁;歸漢后，因政治斗爭，兒子被斬，胡妻不知所蹤，晚景凄涼。蘇武被扣匈奴十九年，歷盡艱辛，你認為值得嗎？請談談你的看法，并提供相應的依據(jù)?！?/p>

學生展示收集到的文獻資料，各抒己見：認為蘇武“值得”的同學，主要從蘇武維護國家尊嚴、留給后人精神財富的角度闡述，依據(jù)的是司馬遷、班固等名家評價;認為蘇武“不值”的同學主要從個人際遇角度闡發(fā)，舉證來自《漢書·蘇武傳》未節(jié)選片段、李陵《答蘇武書》、《漢書·李陵傳》。評價階段，對人物做深度解讀，表達要有理有據(jù)，學會辨析、思考，學會從不同的角度看問題。[2]在辯論中，學生充分展示思辨力度，體現(xiàn)了思維的敏捷性、靈活性和批判性。

（四）感悟提升——文言文思辨性閱讀的價值

中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典凝聚著中華民族的智慧和思想，這可以讓我們觸摸到中國的氣質(zhì)。對于文言文的學習是了解我國傳統(tǒng)文化、學習我國民族精神的一個重要方式。研讀文言文，就要透過文本，深入作品內(nèi)部，去感受中華民族的脈動，去把握中華民族的哲學思想和人文精神。所以，高中文言文思辨閱讀的價值應扎根在學生的心靈深處，觸摸到學生的靈魂高度，提升學生的精神境界。在“悟讀”中求真、向善、趨美，把作品的內(nèi)涵化為現(xiàn)實意義，促成學生形成正確的人生觀、世界觀和價值觀念。

學生在對蘇武“值”與“不值”求證辨析中，“個人”與“愛國”的沖突擺在學生面前，這時趁勢讓學生談談怎樣才算真正的“愛國”。有的學生結合作品以及有關“氣節(jié)”、“愛國”的名句進行探究，明白所謂“愛國”，就是每個人都盡好自己的責任，為家，為國，為民族;有的同學還聯(lián)系2020年“舉國抗疫，共克時艱”的實際來舉例，認為在疫情期間老百姓聽從上級指揮、待在家里不亂跑、不以各種借口給國家添麻煩就是“愛國”;有的學生說青年一代在新的時代下更要正確處理好個人與國家、個人與社會的之間的關系，把個人前途與國家命運緊密相連，把個人理想與國家的未來發(fā)展緊密相連。在同學、文本及教師的三維對話過程中，同學們引發(fā)了自我比較和自我反思，感悟到文本的意義與價值。這樣，就把閱讀活動從讀懂人物形象引向體悟蘇武的內(nèi)在精神——民族氣節(jié)、家國情懷，這就是讀思結合的最終追求——促進個性發(fā)展、終身發(fā)展，關注人性、人生、個性、生命、社會等重大問題。[3]

米蘭昆德拉曾引述猶太名言：“人類一思考，上帝就發(fā)笑?！睂τ谵r(nóng)村高中學生來說，對文言文展開思辨性閱讀是極具挑戰(zhàn)性的工作。高中生學習文言文，應在梳理文意的基礎上，因疑而思，多維質(zhì)疑，問題引領;求證辨析，深度對話，理性評價自我、反思自我，最終實現(xiàn)辯證分析和體悟生命的統(tǒng)一。在這個過程中，學生逐漸養(yǎng)成批判性思維的意識和習慣，又習得批判性思維的技能，不僅思維品質(zhì)得以提升，也促進了學生的個性發(fā)展與終身發(fā)展。在文言文閱讀教學中，我們不妨多嘗試“梳理文意—多維質(zhì)疑—求證辨析—感悟提升”的教學模式，帶領學生在綺麗的古典文學園地里徜徉，讓思辨閱讀的翅膀帶他們飛向更高遠更廣闊的天地。

基金項目：福州市教育科學研究2019年課題“農(nóng)村高中文言文思辨性閱讀教學模式研究”（立項批準號：FZ2019GH142）階段性研究成果

參考文獻

[1]余黨緒.以“三個轉(zhuǎn)發(fā)”推動整本書思辨性閱讀[J].高中語文教與學.2020（1）：14-18

[2]施輝.心中一片月[A]＼＼陳興才.新課標整本書思辨讀寫任務設計[M].南京：江蘇鳳凰文藝出版社，2019：103.

[3]梁全德.用問題引領思辨閱讀[J].語文教學2018.（11）：11

作者簡介：林愛珍，女，福建省連江華僑中學高級教師