論民族地區(qū)大學(xué)生法治思維教育的路徑依賴與范式轉(zhuǎn)向

陳水鳳 牛志鵬

摘 ?要：當(dāng)前，大學(xué)生法治思維教育主要依賴課堂教學(xué)、校園文化和地方社會(huì)教育基地三條路徑，并取得了一定的成效。然而，與全國(guó)情況同中有異的是，民族地區(qū)的法治思維教育的效果還相對(duì)滯后。這主要反映在，民族地區(qū)大學(xué)生權(quán)利與義務(wù)的理念面臨分離，法治教育與道德教育面臨分離，以及具體實(shí)踐中的知與行面臨分離等諸多問(wèn)題。面對(duì)困境，民族地區(qū)大學(xué)生法治思維教育應(yīng)以自身教育范式的轉(zhuǎn)向來(lái)積極調(diào)整和優(yōu)化教育思路，從增強(qiáng)權(quán)利意識(shí)向增強(qiáng)責(zé)任意識(shí)的教育轉(zhuǎn)向，從爭(zhēng)取法治思維教育的獨(dú)立性向拓展法治思維教育的道德性轉(zhuǎn)向，以及從重知識(shí)體系向重思維運(yùn)用的法治思維教育轉(zhuǎn)向，進(jìn)而走出當(dāng)前教育困境，增強(qiáng)民族地區(qū)大學(xué)生法治思維教育的實(shí)效性。

關(guān)鍵詞：法治思維教育;大學(xué)生;民族地區(qū);路徑

自1999年《中華人民共和國(guó)憲法憲法》將“建設(shè)社會(huì)主義法制國(guó)家”修改為“建設(shè)社會(huì)主義法治國(guó)家”，依法治國(guó)成為我國(guó)基本方略。黨的十八大做出了“全面推進(jìn)依法治國(guó)”的重大決策，明確指出“法治是國(guó)家治理的基本方式”。自此，“法治中國(guó)”成為我國(guó)當(dāng)今的時(shí)代命題。而十九大報(bào)告提出的“全面依法治國(guó)是中國(guó)特色社會(huì)主義的本質(zhì)要求和重要保障”，要“提高全民族法治素養(yǎng)和道德素養(yǎng)。”[1]在此背景下，民族地區(qū)大學(xué)生群體日益成為法治思維教育的重要對(duì)象，習(xí)近平指出，“只有樹(shù)立對(duì)法律的信仰，各族群眾自覺(jué)按法律辦事，民族團(tuán)結(jié)才有保障，民族關(guān)系才會(huì)牢固?！盵2]民族地區(qū)大學(xué)生法治思維教育對(duì)國(guó)家社會(huì)法治建設(shè)，對(duì)國(guó)民團(tuán)結(jié)都具有重要而積極的作用。

一、大學(xué)生法治思維教育及主要路徑

法治思維教育旨在形成以法律為準(zhǔn)繩的社會(huì)治理觀念，是通過(guò)對(duì)法治的認(rèn)識(shí)、理解、信奉和運(yùn)用，在日常生活習(xí)慣中生成以法治精神為處事原則和價(jià)值觀念的人格特質(zhì)。法治思維教育的本質(zhì)是對(duì)法治思想理念的啟蒙教育，是關(guān)于秩序與公正的價(jià)值觀念及實(shí)現(xiàn)途徑的啟迪。

歷史以王朝興盛與衰敗的周期律顯示出，人治在社會(huì)建設(shè)和國(guó)家治理之中的巨大弊端，而與人治相對(duì)應(yīng)的法治，則可以很好地克服這個(gè)問(wèn)題。正如韓非所言，“國(guó)無(wú)常強(qiáng)，無(wú)常弱。奉法者強(qiáng)，則國(guó)強(qiáng);奉法者弱，則國(guó)弱。”[3]秩序關(guān)乎國(guó)家的興盛與衰敗，要實(shí)現(xiàn)黨和國(guó)家長(zhǎng)治久安，就必然要推進(jìn)法治社會(huì)的建設(shè)?！皬淖顝V泛的意義上來(lái)說(shuō)，法是源于事物本性的必然關(guān)系?！盵4]法治社會(huì)的建設(shè)就是要破解曾經(jīng)人治的歷史弊端，以規(guī)則與制度來(lái)保障社會(huì)發(fā)展中的必然性關(guān)系，確保黨和國(guó)家建設(shè)治理體系和治理能力的現(xiàn)代化發(fā)展，確保社會(huì)生活在現(xiàn)代化發(fā)展的深刻變革中既生機(jī)勃勃又井然有序。

法治是社會(huì)秩序的維持方式，同時(shí)還是一種價(jià)值理念，它是社會(huì)主義核心價(jià)值觀的重要組成內(nèi)容。將法治視作治國(guó)理政的基本方式，就意味著法治社會(huì)的運(yùn)行是具有由規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn)建構(gòu)起的妥當(dāng)性與正當(dāng)性，法治社會(huì)也因此帶來(lái)的正是社會(huì)的公正。所以，法治思維不僅僅是一種理性思維，同時(shí)也是一種價(jià)值思維。它為社會(huì)文明持續(xù)發(fā)展貢獻(xiàn)出了必不可少的公正理念。這即是說(shuō)，法律是國(guó)家最高的原則，任何人和組織在法律之下都是平等的，任何個(gè)人或組織若要僭越法律，都必將受到法律的制裁。

法治社會(huì)的形成，離不開(kāi)每一個(gè)公民的參與。因此，增強(qiáng)全民法治觀念，教育人民將法治思維運(yùn)用到社會(huì)生活中至關(guān)重要。而大學(xué)生群體就是其中最為重要的受教育群體。一則青年、青少年時(shí)期是思維方法和思維能力成長(zhǎng)的關(guān)鍵時(shí)期。習(xí)近平也曾指出，“青年時(shí)期是培養(yǎng)和訓(xùn)練科學(xué)思維方法和思維能力的關(guān)鍵時(shí)期。”[5]將處于這個(gè)時(shí)期的大學(xué)生作為重點(diǎn)對(duì)象，更有利于法治思維教育實(shí)效性的生成。二則大學(xué)生是未來(lái)建設(shè)法治社會(huì)的共同參與者和預(yù)備力量。積極培養(yǎng)大學(xué)生的法治思維，能夠確保法治社會(huì)的建設(shè)和發(fā)展事業(yè)后繼有人，讓走進(jìn)社會(huì)的大學(xué)生成為知法、守法、用法的中堅(jiān)力量。

當(dāng)前，大學(xué)生法治思維教育主要依賴三條路徑。首先，課堂教學(xué)是大學(xué)生法治思維教育的主陣地。法治思維教育最主要地是依靠高校課堂的公共基礎(chǔ)課教學(xué)來(lái)完成。思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)課程是大學(xué)公共基礎(chǔ)課程之一，而法治思維教育的全部?jī)?nèi)容集中在該門(mén)課程設(shè)置的最后一章。其次，校園文化是大學(xué)生法治思維教育的實(shí)踐環(huán)境。高校校園環(huán)境是大學(xué)生日常生活學(xué)習(xí)的主要區(qū)域，當(dāng)大學(xué)生生成法治思維時(shí)，校園就為大學(xué)生實(shí)踐法治思維提供了較為有利的微環(huán)境區(qū)域。校園有各種相關(guān)的法律規(guī)定，其區(qū)域特質(zhì)猶如社會(huì)構(gòu)成單位中的社區(qū)街道，是大學(xué)生法治思維理想的實(shí)踐區(qū)域。優(yōu)良的校園法治文化能夠在日常的熏染中有效促進(jìn)大學(xué)生法治思維的形成。最后，地方社會(huì)教育基地是大學(xué)生法治思維教育的地方社會(huì)資源教育平臺(tái)。我國(guó)幅員遼闊，各地區(qū)對(duì)法治教育平臺(tái)的建設(shè)也多有不同。一般情況下，不同地域的教育基地多根據(jù)地方獨(dú)特歷史文化的具體內(nèi)容修建而成。一方面，有助于大學(xué)生了解地方歷史文化和民族風(fēng)情;另一方面，能夠協(xié)同高校，深化大學(xué)生法治思維教育的效果。

二、民族地區(qū)大學(xué)生法治思維教育的困境

盡管法治思維教育總體上取得了一定的成效，但是，目前仍然存在著一些不盡如人意的問(wèn)題。這些問(wèn)題一方面反映了國(guó)家法治建設(shè)在法治與社會(huì)現(xiàn)實(shí)復(fù)雜關(guān)系上還需進(jìn)一步匹配和調(diào)整，另一方面還存在著法治教育在方法上、內(nèi)容上，以及普適性與地方性等重點(diǎn)關(guān)系問(wèn)題上仍需進(jìn)一步探索。尤其是在民族地區(qū)、經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，這些問(wèn)題表現(xiàn)得更加突出，它們集中反映了當(dāng)前法治思維教育在民族地區(qū)所面臨和須努力破解的困境。

一是大學(xué)生權(quán)利與義務(wù)的理念面臨分離的問(wèn)題。當(dāng)前，在法治思維的運(yùn)用上，相較于自身的義務(wù)，大學(xué)生更重視的是自身的權(quán)利。曾有調(diào)查顯示，80%以上的大學(xué)生認(rèn)識(shí)到法律權(quán)利包括人身權(quán)利、政治權(quán)利、財(cái)產(chǎn)權(quán)利和社會(huì)經(jīng)濟(jì)權(quán)利等，而43.23%的大學(xué)生能夠正確認(rèn)識(shí)遵守公共秩序、勞動(dòng)紀(jì)律、愛(ài)護(hù)公共財(cái)產(chǎn)屬于公民基本義務(wù)。[6]能夠關(guān)注和認(rèn)識(shí)法律賦予權(quán)利的人數(shù)比能夠了解法律義務(wù)的人數(shù)多了近一倍。這種對(duì)權(quán)利與義務(wù)認(rèn)識(shí)人數(shù)不均衡現(xiàn)象，其實(shí)往往是于現(xiàn)實(shí)中功利主義價(jià)值觀傾向的形成所致?，F(xiàn)實(shí)之中權(quán)利總是與自身的利益高度相關(guān)，現(xiàn)實(shí)的利益偏好所形成的虹膜效應(yīng)容易使大學(xué)生以自身利益為出發(fā)點(diǎn)，從而為了維護(hù)自身的利益，去關(guān)注法律權(quán)利，并通過(guò)法治思維加以運(yùn)用;然而，當(dāng)法律義務(wù)的履行并沒(méi)有給自身帶來(lái)現(xiàn)實(shí)有所期待的利益時(shí)，則會(huì)選擇性地忽略掉，或者因其他利益偏好而不去履行?？此茩?quán)利意識(shí)的教育相對(duì)于義務(wù)意識(shí)教育卓有成效，實(shí)則是法治思維教育在價(jià)值觀問(wèn)題上遭遇的困境。法治不能成為只是用來(lái)謀取利益的工具，否則，法治社會(huì)所希冀的秩序世界又將在道德亂序中變得支離破碎。

二是法治教育與道德教育面臨分離的問(wèn)題。自思想政治理論課05方案實(shí)施以來(lái)，法治教育與道德教育課程實(shí)現(xiàn)合并，以“思想道德修養(yǎng)與法律基礎(chǔ)”作為公共基礎(chǔ)課程保留下來(lái)。但是，由于法治思維教育內(nèi)容篇幅較少，只占總課程的七分之一，且法治與道德教學(xué)內(nèi)容的銜接關(guān)系處理得不夠緊密，在客觀上使法治思維教育處于道德教育的從屬地位。盡管此后對(duì)教材進(jìn)行了多次修訂，但根本問(wèn)題仍未解決。而就師資力量而言，由于承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的多是由思想政治教育學(xué)科背景的教師承擔(dān)，所以，對(duì)道德教育部分更為看重。再加上課程內(nèi)容設(shè)置本身在道德教育上的篇幅較多，法治思維教育就難免有走向邊緣化的傾向。在此境遇下，為了促進(jìn)法治思維教育的進(jìn)程，甚至有呼聲提出要再次獨(dú)立設(shè)置專門(mén)的法治課程，從而起到系統(tǒng)化教學(xué)的目的。然而，問(wèn)題其實(shí)不在于是否應(yīng)該獨(dú)立出法治教育的課程，而在于如何深化融合道德與法律關(guān)系的教育內(nèi)容。誠(chéng)然，任何一門(mén)學(xué)科在獨(dú)立設(shè)置課程，增加課時(shí)的系統(tǒng)化教學(xué)中都會(huì)對(duì)學(xué)生有所助益，但真若如此，法治教育與道德教育面臨分離的困境實(shí)則并沒(méi)有解決。一則公共基礎(chǔ)課旨在培養(yǎng)公民在現(xiàn)代化社會(huì)生活中基本的道德和法治素養(yǎng)，而不是專門(mén)的法律從業(yè)者;二則公共基礎(chǔ)課再次獨(dú)立出一門(mén)課程或增加課時(shí)，勢(shì)必會(huì)對(duì)專業(yè)課的教學(xué)時(shí)間造成擠壓。三則法治思維教育和道德教育若各自獨(dú)立為課程，則會(huì)使本來(lái)就沒(méi)有在教學(xué)中銜接好的二者更加疏離，是對(duì)二者分離問(wèn)題的回避和加劇。因此，問(wèn)題的解決其實(shí)在于，如何利用現(xiàn)有總課時(shí)長(zhǎng)的條件下，銜接和融合二者，使法律與道德教育在教學(xué)過(guò)程中能夠相互促進(jìn)。如何實(shí)現(xiàn)法治教育與道德教育的相輔相成、相互促進(jìn)，才是在困境中需要思考和探索的途徑。

三是具體實(shí)踐中共同構(gòu)成法治素養(yǎng)的知與行面臨分離的問(wèn)題。法治思維教育在成效上依舊面臨知與行分離的困境，這種現(xiàn)象在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的民族地區(qū)尤為明顯。傳統(tǒng)習(xí)慣依舊是影響著大學(xué)生行為觀念的最主要理念，例如經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，學(xué)生之間的事務(wù)多傾向于同學(xué)之間民主協(xié)商來(lái)解決，而經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的民族地區(qū)則往往傾向于尋求老師、家長(zhǎng)等，以求助權(quán)威的方式來(lái)解決。由此間差異亦可以看出，在經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的民族地區(qū)，很多傳統(tǒng)的生活方式和解決問(wèn)題的思路，依舊對(duì)人產(chǎn)生著較為深刻的影響。當(dāng)大學(xué)生只是將法治停留在知識(shí)的知道層面上而不選擇運(yùn)用，則并不能等于具備了法治思維。只有將法治理念運(yùn)用在生活中，應(yīng)用在解決問(wèn)題的過(guò)程中，才能說(shuō)明大學(xué)生真正具備了法治思維。當(dāng)知與行在教育過(guò)程中面臨分離困境，這一方面說(shuō)明民族地區(qū)現(xiàn)代化程度和發(fā)達(dá)地區(qū)還有較大差距，經(jīng)濟(jì)建設(shè)發(fā)展程度還有待進(jìn)一步提升，另一方面也說(shuō)明法治思維教育在處理普適性與地方性之間的關(guān)系問(wèn)題上，還不夠完備，法治思維教育對(duì)經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)的民族地區(qū)現(xiàn)實(shí)生活的回應(yīng)尚存頓性。民族地區(qū)大學(xué)生法治思維教育仍需要進(jìn)一步地方化和民族化。

三、民族地區(qū)大學(xué)生法治思維教育的范式轉(zhuǎn)向

對(duì)民族地區(qū)大學(xué)生法治思維教育路徑的探索并非總是要以另起爐灶的心態(tài)，一味尋求外延路徑的無(wú)限拓展，而是要在現(xiàn)有路徑依賴的基礎(chǔ)上洞悉當(dāng)前的矛盾所在，從而以優(yōu)化自身結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)教育路徑的質(zhì)性飛躍。這種結(jié)構(gòu)性調(diào)整的優(yōu)化便可從思考范式的轉(zhuǎn)向中得到啟示，以期針對(duì)目前存在的薄弱環(huán)節(jié)強(qiáng)化原有的教育路徑。

一是法治思維教育的側(cè)重點(diǎn)應(yīng)從增強(qiáng)權(quán)利意識(shí)向增強(qiáng)責(zé)任意識(shí)的教育轉(zhuǎn)向。責(zé)任意識(shí)表明了身處法治社會(huì)中公民所應(yīng)盡的義務(wù)。正是因?yàn)楣駥?duì)自身義務(wù)的盡職盡責(zé)，才會(huì)擁有法律賦予自身的權(quán)利。就法律的權(quán)利與義務(wù)而言，二者從來(lái)都是相互構(gòu)成且不可分割的。然而，由于權(quán)利往往關(guān)涉大學(xué)生的自身利益，從而在接受法治思維教育的過(guò)程中自然也就比較容易引起注意，而義務(wù)方面則更需要依靠合格公民的內(nèi)心自覺(jué)。因此，在教育過(guò)程之中應(yīng)當(dāng)更加側(cè)重向教育義務(wù)內(nèi)容的一面轉(zhuǎn)向。同時(shí)，仍需看到，法治思維教育不能僅僅停留在權(quán)利與義務(wù)的法律關(guān)系教育層面上。因?yàn)榉芍皇巧鐣?huì)秩序的底線，大學(xué)生的社會(huì)生活和行為僅僅是不犯法，其實(shí)并不能夠?qū)崿F(xiàn)社會(huì)對(duì)這一重要群體和青年、青少年后備力量的期待。于是，責(zé)任意識(shí)在法治思維教育中的重要性由此凸顯：一方面，對(duì)責(zé)任意識(shí)教育的轉(zhuǎn)向能夠促進(jìn)對(duì)法治思維中義務(wù)意識(shí)的理解和運(yùn)用，增強(qiáng)法律義務(wù)觀念這個(gè)法治思維教育中的薄弱環(huán)節(jié);另一方面，對(duì)責(zé)任意識(shí)教育的轉(zhuǎn)向，不僅會(huì)讓大學(xué)生在知法、守法、用法中恪守法律的底線，伴隨著責(zé)任心的萌發(fā)和不斷加強(qiáng)，還會(huì)以更強(qiáng)的責(zé)任心進(jìn)一步促進(jìn)自身向往更高的道德標(biāo)準(zhǔn)看齊。如此才能較好地避免功利主義傾向下，諸如只關(guān)注權(quán)利或者看不到好處就不履行義務(wù)的問(wèn)題，僅將行為消極地停留在法律底線之上而不再進(jìn)取等問(wèn)題的發(fā)生。

二是從爭(zhēng)取法治思維教育的獨(dú)立性向拓展法治思維教育的道德性轉(zhuǎn)向。單從設(shè)立獨(dú)立課時(shí)，增加教育時(shí)長(zhǎng)的思路來(lái)解決問(wèn)題，不過(guò)是還停留在粗放型教育思維模式的探索上。教育的進(jìn)步應(yīng)擺脫粗放型的思維方式而努力實(shí)現(xiàn)向技術(shù)型教育思維探索的轉(zhuǎn)變。所以問(wèn)題才成為如何在現(xiàn)有的課程和課時(shí)規(guī)劃內(nèi)，增加法治思維教育的技術(shù)性含量，以提高大學(xué)生法治思維教育效果。這就涉及到了一項(xiàng)關(guān)鍵的問(wèn)題，即如何將法治思維教育與道德教育進(jìn)行較好地融合和銜接。法治思維教育的核心教育理念應(yīng)建立在凸顯法律的道德性問(wèn)題上，即重在指引大學(xué)生了解和掌握法治思維之中內(nèi)在蘊(yùn)藏的價(jià)值理念。這意味著不應(yīng)僅是將法治思維教育作為一種現(xiàn)代化社會(huì)生活中解決矛盾和消除社會(huì)問(wèn)題的工具，而應(yīng)將其與道德教育一樣視作是促進(jìn)大學(xué)生自身發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的關(guān)切與回應(yīng)。對(duì)法治規(guī)則與其技術(shù)體系了解與運(yùn)用同樣是為了能夠提升大學(xué)生的生活品質(zhì)，是對(duì)人通往自由解放發(fā)展之路的一項(xiàng)終極關(guān)懷。法治思維的核心是實(shí)現(xiàn)良法善治，在現(xiàn)代化法治國(guó)家建設(shè)中，它既是手段也是目的。當(dāng)法治作為手段時(shí)，法治教育與道德教育界分為以權(quán)利和義務(wù)關(guān)系的思維教育與道德良善關(guān)系的思維教育兩個(gè)體系;當(dāng)法治作為目的時(shí)，它與道德都是現(xiàn)代化建設(shè)發(fā)展實(shí)踐中，確保人們走向自由幸福的基礎(chǔ)。

三是從重知識(shí)體系向重思維運(yùn)用的法治思維教育轉(zhuǎn)向。法治思維教育應(yīng)側(cè)重在思維理念上，而非體系化的知識(shí)結(jié)構(gòu)上。前者重在以思維理念推動(dòng)行為，從而身體力行地作用到生活實(shí)踐領(lǐng)域;后者則是對(duì)系統(tǒng)化知識(shí)的了解程度和掌握，從而在腦中建構(gòu)起一定的法治知識(shí)儲(chǔ)備。作為公共基礎(chǔ)課程的一部分，法治思維教育并非是要培養(yǎng)專門(mén)的法律從業(yè)者，而是為了讓大學(xué)生能夠更好地參與和融入到社會(huì)生活的現(xiàn)代化建設(shè)實(shí)踐中，為了讓法治社會(huì)的理念在青年、青少年的心中扎下根。因此，它應(yīng)以生活實(shí)踐的運(yùn)用為核心，再圍繞著生活實(shí)踐的運(yùn)用來(lái)搜索相應(yīng)的法治知識(shí)。當(dāng)法治思維教育轉(zhuǎn)向思維運(yùn)用的重心上時(shí)，這就要求教育一方面能夠以法治思維的核心價(jià)值觀念建構(gòu)起實(shí)踐理性的指導(dǎo)原則，為社會(huì)生活實(shí)踐提供一般性的思維原則和行為法則;另一方面能夠融入當(dāng)?shù)氐纳鐣?huì)生活，成為生活實(shí)踐中飽滿鮮活的具體內(nèi)容。尤其是在現(xiàn)代化建設(shè)進(jìn)程相對(duì)滯后、民族風(fēng)情和傳統(tǒng)習(xí)俗濃郁的地區(qū)，法治思維教育必然需要能夠融入其風(fēng)土民情之中，才能為大學(xué)生呈現(xiàn)出現(xiàn)實(shí)可行的民族地區(qū)法治生活，才能讓法治理念漸漸在人們知與行的緊密結(jié)合中蔚然成風(fēng)。

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責(zé)任編輯 ?陳杰聰

作者簡(jiǎn)介：陳水鳳，南寧師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院教師;牛志鵬，華南師范大學(xué)馬克思主義學(xué)院博士研究生。

基金項(xiàng)目：本文系2018年度廣西高校中青年教師基礎(chǔ)能力提升項(xiàng)目“民族地區(qū)青少年法治思維培育路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：2018KY0344）成果。