基于不同地域樣本的在線教學(xué)學(xué)習(xí)投入度的影響因素模型探討

呂晶晶 王楠 李燕萍 李彥

摘要以江蘇、湖北、廣東分別代表華東、華中、華南三個地區(qū)，通過多群組結(jié)構(gòu)方程模型考察不同地區(qū)的在線教學(xué)學(xué)習(xí)投入度影響因素模型是否存在顯著差異，通過實證分析，三個地區(qū)確實存在顯著差異，完全線上學(xué)習(xí)背景下，江蘇的學(xué)習(xí)投入度模型擬合效果是最佳的，湖北次之，廣東的樣本從數(shù)據(jù)擬合結(jié)果來看，與江蘇差異是最大的。

關(guān)鍵詞線上教學(xué);線上學(xué)習(xí)投入度;多群組結(jié)構(gòu)方程模型

中圖分類號：G434文獻標(biāo)識碼：ADOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2021.34.049

Discussion on the Influencing Factor Model of Online Teaching Learning Engagement Based on Different Regional Samples

LV Jingjing，WANG Nan，LI Yanping，LI Yan

（Guangdong Ocean University，Zhanjiang，Guangdong 524088）

AbstractTaking Jiangsu，Hubei and Guangdong as representatives of East China，central China and South China respectively，this paper investigates whether there are significant differences in the influencing factor models of online teaching and learning engagement in different regions through the multi group structural equation model. Through empirical analysis，there are significant differences in the three regions. Under the background of complete online learning，the fitting effect of Jiangsu's learning engagement model is the best，Hubei takes the second place，and the difference between Guangdong and Jiangsu is the largest from the data fitting results.

Keywordsonline teaching;online learning engagement;multi-group structural equation model

網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的高速發(fā)展為線上教學(xué)模式提供了更加寬廣的前景。由于在線學(xué)習(xí)知識習(xí)得方式發(fā)生了較大變化，學(xué)生需從以往十幾年來形成的群體學(xué)習(xí)環(huán)境轉(zhuǎn)移到個體學(xué)習(xí)環(huán)境，因此調(diào)動學(xué)生的積極主動性更顯得尤為重要。本研究將結(jié)合在線學(xué)習(xí)理論與TAM模型以及社會認同理論，以在線學(xué)習(xí)模式下學(xué)生學(xué)習(xí)投入度作為研究視角，創(chuàng)新性引入交互投入這一重要維度，構(gòu)建后疫情時代學(xué)生線上學(xué)習(xí)投入度影響因素模型（Online Active Learning Intention，OA-LI），幫助教師深入洞悉學(xué)生在線主動學(xué)習(xí)意愿及其產(chǎn)生機理，為提升線上式教學(xué)效果和培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力提供參考。

1理論基礎(chǔ)

1.1在線教學(xué)理論

國內(nèi)學(xué)者對于在線教學(xué)概念是以網(wǎng)絡(luò)為媒介，使師生雙方處于不同的時空當(dāng)中，通過輔助性的組織教學(xué)，間接提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，從而在二者之間形成一種雙向反饋的遠程教育活動形式（丁興富，2000）。這種學(xué)習(xí)方式依托現(xiàn)代互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，是應(yīng)教育發(fā)展需求，進一步產(chǎn)生的以學(xué)習(xí)者個體為中心的一種新型教學(xué)模式（云玉芹，2011）。在線教學(xué)不同于傳統(tǒng)的教學(xué)形式，這對非面對面交流的狀態(tài)可以讓學(xué)生不受時空限制，跟隨自己制定的計劃，選擇想要學(xué)習(xí)的知識和技術(shù)，能大幅度增進學(xué)習(xí)者效率（徐海波，2014）。

1.2技術(shù)接受模型

1989年Davis以理性行為理論（Theory of Reasoned Action，TRA）為原型，吸收了期望理論、自我效能理論的相關(guān)理論內(nèi)核，提出了技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）。TAM中將用戶的兩個特殊的信念構(gòu)念，即感知有用性（perceived usefulness）構(gòu)念和感知易用性（perceived ease of use），Gong（2004）在TAM的基礎(chǔ)上，引入計算機自我效能作為影響感知易用性和行為意圖的新變量，對原有模型進行擴展。拓展后的模型用于研究教師對于在線教育的接受問題，結(jié)果顯示TAM中的所有原有路徑和新加入的兩條路徑均被證明有效。

1.3社會認同理論

Tajfel&Tumer（1986）提出了社會認同理論，該理論解釋了個體在群體中獲得自我認知和社會認知兩個層面的過程，此過程經(jīng)歷了類化、認同和比較三個階段。通過這三個階段，個體為維護自己的群體地位而試圖改變自己，提升自己。我們在工作中運用社會認同理論，可以理解協(xié)同性的工作環(huán)境中，個體如何融入群體，并依靠群體帶給自身的歸屬和認同感獲得肯定，進而努力保持自身和所在群體的一致性。

2研究概念及內(nèi)涵

2.1在線教學(xué)模式下的學(xué)習(xí)投入度

Frednck（2010）認為學(xué)習(xí)投入度分為行為投入、認知投入和情感投入三個維度。周媛（2018）參照Frednck（2010）的學(xué)習(xí)投入度三維框架模型探討了認知、行為、情感三維度學(xué)習(xí)投入度的差異，然而，根據(jù)社會認同理論，當(dāng)學(xué)習(xí)者作為課堂學(xué)習(xí)者之一參與到在線學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者對其所在群體的認同度越高時，個體之間的社會交互將導(dǎo)致學(xué)習(xí)者更高水平的沉浸體驗。尤其當(dāng)在線課堂中有小組討論、師生問答、上課打卡、微信墻或彈幕等互動環(huán)節(jié)，更能激發(fā)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)熱情和持續(xù)學(xué)習(xí)的意愿，因此，本研究認為在線學(xué)習(xí)投入度應(yīng)包含四個維度，即認知投入、行為投入、情感投入和交互投入。

2.2在線學(xué)習(xí)投入度的影響因素

在線學(xué)習(xí)投入度的影響要素根據(jù)在線學(xué)習(xí)情景要素（主體、客體、工具、共同體、規(guī)則、分工以及結(jié)果），映射到混合學(xué)習(xí)活動中的組織結(jié)構(gòu)中，結(jié)合以上活動要素，抽取核心概念，認為可以把在線學(xué)習(xí)投入度的影響因素分解為教師因素、個人因素和交互設(shè)計因素。

3理論模型構(gòu)建

本研究是基于三個不同地域的隨機樣本，調(diào)查在線學(xué)習(xí)模式下大學(xué)生學(xué)習(xí)投入度的影響因素，調(diào)查的初衷來源于筆者參與教學(xué)論壇交流時，發(fā)現(xiàn)來自不同地域的學(xué)校和老師對在線教學(xué)的理解和看法存在不少差異，甚至對線上教學(xué)設(shè)計中的學(xué)生角色和任務(wù)也有不同看法，筆者想通過不同地域?qū)W生對參與在線學(xué)習(xí)的感知體驗，來確認影響大學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入度的影響因素模型對不同地域是否存在較大差異，因此本研究擬采用多群組結(jié)構(gòu)方程模型對基于不同地域樣本的大學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入度及影響因素做實證分析，模型的因變量為在線學(xué)習(xí)投入度，由四個維度構(gòu)成，分別是行為投入、認知投入、情感投入、交互投入。

基于前期調(diào)研及小范圍前測，筆者根據(jù)在線學(xué)習(xí)理論、技術(shù)接受理論以及社會認同理論及在線學(xué)習(xí)投入度的維度和影響因素，筆者做出以下理論假設(shè)：

H1：大學(xué)生受教育所在地域、年級、學(xué)科對學(xué)生在線學(xué)習(xí)中的行為投入、認知投入、情感投入和社會交互投入有顯著的直接影響。

H2：大學(xué)生自身因素對學(xué)生在線學(xué)習(xí)中的行為投入、認知投入、情感投入和社會交互投入有顯著的直接影響。

H3：教師因素對學(xué)生在線學(xué)習(xí)中的行為投入、認知投入、情感投入和社會交互投入有顯著的直接影響。

H4：交互設(shè)計因素對學(xué)生在線學(xué)習(xí)中的行為投入、認知投入、情感投入和社會交互投入有顯著的直接影響。

因此，基于上述理論假設(shè)，本研究構(gòu)建了一個理論模型，基于前面的文獻和基本概念的梳理，將在線學(xué)習(xí)中的大學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入度定義為大學(xué)生在線學(xué)習(xí)過程中的行為投入、認知投入、情感投入與交互投入的程度。同時，本研究提出一個設(shè)想，由于所處地域不同，當(dāng)?shù)亟處熆赡芤驗閷€上學(xué)習(xí)形式的理解程度不同因而有不同的施教手段，從而導(dǎo)致學(xué)生和老師在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)效果。調(diào)研量表在參考了國外和國內(nèi)大學(xué)生學(xué)習(xí)投入度的研究，結(jié)合華東、華中、廣東地區(qū)的在線學(xué)習(xí)狀況和推廣情況環(huán)境特征，參考對華南師范大學(xué)汪曉東教授和上海交通大學(xué)姜玉龍教授的訪談結(jié)果，最終形成大學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入度及影響因素的量表，利用credamo平臺集中收集了廣東、湖北、江蘇三地的高校大學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入度影響因素模型問卷，項目預(yù)計回收650份數(shù)據(jù)，總共收集到有效問卷496份（其中廣東130份，湖北140份，江蘇226份），問卷回收有效率達到76.3%，但總體上不算完美，由于填寫問卷的人數(shù)分布不均，三地問卷數(shù)量相差較大。

4研究結(jié)論

4.1信度檢驗

為確認調(diào)查問卷的可靠性和有效性，本研究運用SPSS 25軟件對可觀測變量和潛變量進行信度分析。調(diào)查問卷整體的Cronbachs a值所對應(yīng)的信度為高信度，結(jié)果表明各項觀測指標(biāo)的一致性較好。

4.2效度檢驗

通過計算問卷相關(guān)系數(shù)矩陣，顯示計算的相關(guān)系數(shù)值普遍大于0.4;其次，進行KM0和巴特萊特檢驗，顯示KM0的值為0.967，巴特萊特近似卡方值為12662，p值小于0.001，證明數(shù)據(jù)具有較高的相關(guān)性，適合做因子分析。使用最大方差法因子旋轉(zhuǎn)對問卷進行結(jié)構(gòu)效度檢驗，各觀測變量的標(biāo)準(zhǔn)因子載荷系數(shù)基本都大于0.6，證明各潛變量的結(jié)構(gòu)效度較好。

4.3驗證型因子分析

本研究使用Amos25軟件對所建構(gòu)的結(jié)構(gòu)方程模型進行驗證性因子分析，以驗證前文提出假設(shè)。基于本研究樣本是廣東，江蘇，湖北三個省份的學(xué)生研究樣本，除去個別指標(biāo)（GFI大于0.8，基本可接受），該結(jié)構(gòu)方程模型適配度評價指標(biāo)均滿足適配標(biāo)準(zhǔn)，證明本結(jié)構(gòu)方程模型在大范圍樣本數(shù)據(jù)擬合較為良好。

4.4多群組的結(jié)構(gòu)方程檢驗

本研究的多群組分析以地區(qū)特征（廣東，江蘇，湖北三個省份）為調(diào)節(jié)變量，即設(shè)置限制測量系數(shù)相等模型（Measurement weights），通過實證分析驗證研究假設(shè)在不同群組研究樣本間是否具有跨省分不變性。通過多群組模型分析，本研究對三個省份的假設(shè)路徑參數(shù)進行卡方檢驗，結(jié)果顯示模型卡方差異的p值=0.000<0.05，表示整體上三個群組在測量系數(shù)上存在顯著差異。多群組分析結(jié)果見表1。

根據(jù)研究結(jié)論，可以發(fā)現(xiàn)目前三地當(dāng)中江蘇的在線學(xué)習(xí)模型擬合程度較好，湖北次之、廣東與江蘇的模型擬合效果差異最大，結(jié)合之前對相關(guān)專家的訪談結(jié)果，研究結(jié)論是符合預(yù)期的。在線學(xué)習(xí)投入度影響因素模型中，自身因素、教師因素、交互設(shè)計因素都對學(xué)習(xí)投入度具有顯著的正向影響，其中對在線學(xué)習(xí)投入度影響最大的是自身因素，其次是教師因素，最后是交互設(shè)計因素。可見，在線學(xué)習(xí)投入度的提高主要在于調(diào)動學(xué)生的積極性，外部條件例如同伴的配合、教學(xué)平臺網(wǎng)絡(luò)的設(shè)計都不占主導(dǎo)地位。

在通過對廣東、湖北、江蘇三個區(qū)域的問卷實證分析，我們可以看出江蘇地區(qū)的樣本更符合本研究的在線學(xué)習(xí)投入度的模型設(shè)定，模型擬合效果是最好的，湖北次之，廣東地區(qū)與江蘇地區(qū)差異最大，究其原因在于本研究中考察的重點是在線學(xué)習(xí)，幾乎所有指標(biāo)都是基于線上環(huán)境完成的，除去線上自學(xué)的階段，老師和學(xué)生以及學(xué)習(xí)伙伴間的交互也是在線上學(xué)習(xí)平臺上完成的。而廣東地區(qū)早就開展并堅持長期探索的翻轉(zhuǎn)課堂與上述研究背景并不是完全一致，廣東地區(qū)一直以來敢于嘗試接觸新生事物，是國內(nèi)最早接觸并使用翻轉(zhuǎn)課堂進行教學(xué)的地區(qū)，廣東地區(qū)的翻轉(zhuǎn)課堂也是結(jié)合線上教學(xué)完成的，但課堂討論、項目小組合作，作業(yè)互評等很多交互反饋工作多是以線下形式完成的，這與研究結(jié)論中出現(xiàn)廣東樣本與江蘇樣本模型擬合差異較大的情況是相符的。研究結(jié)果恰恰表現(xiàn)出廣東地區(qū)樣本的協(xié)作交互能力對教學(xué)效果的影響是最強的，而不能看出個體學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)習(xí)效果的顯著。

參考文獻

[1]李亞梅，秦宇濤.疫情防控背景下在線互動式教學(xué)案例研究[J].教學(xué)管理與教育研究，2020（11）.

[2]胡鐵生，周曉清.高校微課建設(shè)的現(xiàn)狀分析與發(fā)展對策研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2014，024（002）：5-13.

[3]鄒鵬.從供給側(cè)到需求側(cè)——正和博弈下的課程質(zhì)量改革理念與嘗試[J].科教文匯（17）：3.

[4]唐璐玢.在線MOOC學(xué)習(xí)中社會交互對學(xué)習(xí)投入的影響機制研究[D].電子科技大學(xué).