西南高校視閾下大學英語線上教學研究

陳文強　沈曉平

摘 ?要：在特殊時期，為執(zhí)行教育部“停課不停學”的文件精神，各高校大力推動線上教學?；趶V西區(qū)內(nèi)四所高校，文章通過調(diào)查數(shù)據(jù)統(tǒng)計對線上教學做出分析，指出線上教學在教師、學習主體、教學技術(shù)產(chǎn)品和教學資源四個維度上存在的問題。在此基礎(chǔ)上，為新常態(tài)化的線上教學提出了針對性的實施建議，以期為未來的在線教學提供參考。

關(guān)鍵詞：線上教學;教師;學習主體;教學技術(shù)產(chǎn)品;教學資源

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2021）07-0078-04

Abstract： During the special period， an emergency policy called "Suspending Classes Without Stopping Learning" was launched by the Chinese Education Ministry， soon after when the colleges and universities across the country vigorously promote online teaching. Through the survey data statistics based on the four universities in Guangxi Province， possible difficulties that the online learning faces are pointed out in terms of the four dimensions of online learning： teachers， learners， teaching technological tools and teaching resources. To tackle the problems， the suggestions are respectively provided to promote the development of online learning in the future.

Keywords： online learning; teachers; learners; tools; teaching resources

引言

為應(yīng)對特殊時期，全國高校貫徹教育部“停課不停教、停課不停學”的通知精神，實行線上教學，其規(guī)模之大、范圍之大、程度之深，實屬教育界的創(chuàng)舉[1]。可以說特殊時期的線上教學成為檢驗我國高等教育治理現(xiàn)代化水平的試金石，教學由“面對面溝通”轉(zhuǎn)型成“鍵對鍵引領(lǐng)”[2]。但高等教育的學術(shù)性很強，需整合多方面教學資源，開展在線教學難度亦最大。為深入了解特殊時期“停課不停學”的實施現(xiàn)狀，借助研制的調(diào)研問卷，本文作者以廣西師范大學、廣西民族大學、桂林旅游學院和桂林電子科技大學北海校區(qū)四所高校為受試對象開展跨城跨校大學英語線上教學展開調(diào)研。故本文旨在了解現(xiàn)狀、發(fā)現(xiàn)問題和提出建議，以便更好地服務(wù)線上教學，為線上教學提供參考。

一、線上教學的實質(zhì)及研究現(xiàn)狀

英國開放大學率先提出遠程教育的學生支持體系，線上教育本質(zhì)上是遠程教育。線上教學是指利用計算機等設(shè)備和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)通過一定的方法對學生在網(wǎng)絡(luò)上實施的教學方式[3]，是實現(xiàn)了“anytime、anyway、anywhere”的3A式教學和自學[4]，其獨特優(yōu)勢在于資源的開放性和共享性，具有適合學生個性化學習、提高教學效率、彌補資源和師資短缺等優(yōu)勢。

國外在遠程教育實踐中誕生了相關(guān)的教學理論，其中三個在本文中有必要簡述一下。首先是為了創(chuàng)設(shè)遠程教育學習環(huán)境的探究社區(qū)理論[5]。該理論認為學習環(huán)境包括認知存在、教學存在及社交存在三個元素，有意義的教育體驗是這三個元素互動的結(jié)果[6]。第二個是ICAP主動學習理論[7]。該理論認為主動學習是指學生在學習過程中的認知參與，根據(jù)學生的學習行為可識別并區(qū)分出被動接受、主動操作、生成構(gòu)建和交互會話四種類型的認知參與程度，而且學習效果是按照這四種類型從差到好的排列順序。第三個是Mishra和Koehler[8]提出來的TPACK模型。該模型開創(chuàng)性將技術(shù)融入到教學內(nèi)容中，強調(diào)技術(shù)、教法及內(nèi)容三方面直接的聯(lián)系、交互和約束。

特殊時期，國外尚未有多所高校同時段大規(guī)模并發(fā)實施線上教學的研究材料，故國外對此次特殊時期間的線上教育鮮有研究。

通過檢索特殊時期間國內(nèi)對線上教學的研究主要集中于以下方面：1. 在線教學的典型教學方案及其他的適用性。方案主要有錄播模式、直播課堂、慕課資源和自選資源+在線答疑四種模式;大學基本上以“課程平臺為主、網(wǎng)絡(luò)直播為輔”混合式教學方式為主;2. 從教育技術(shù)角度描述各類教學平臺和視頻直播軟件的功能性和適宜性;3. 在線學習的影響因素，如師生交互水平、社會臨場感、學習環(huán)境和在線教育網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施水平;4. 網(wǎng)絡(luò)教材的適宜性;5. 在線教育教師角色轉(zhuǎn)變問題;6. 特殊時期前后在線教學節(jié)點銜接問題及其常態(tài)化問題;7. 網(wǎng)絡(luò)學習共同體建設(shè)。上述研究多為描述性的，缺少實證數(shù)據(jù)和實驗過程;他們或單從教育技術(shù)、教學內(nèi)容、學習主體或教師單一維度分析在線教育，沒有多維度結(jié)合進行綜合分析實證，故分析數(shù)據(jù)和結(jié)論都存在信度問題。作者認為大規(guī)模在線教學有其特殊的教育規(guī)律，面臨許多未知因素。故本文基于教學技術(shù)、教師、學生主體和教學資源四維度跨城跨校對線上教學進行調(diào)研。

二、大學英語線上教學調(diào)研

為深入了解特殊時期的線上教學現(xiàn)狀，本研究基于廣西區(qū)內(nèi)四高校跨城展開線上教學調(diào)研，在上述提及的三個理論指導(dǎo)下，問卷基于教師、學習主體、教學技術(shù)和教學內(nèi)容四個維度進行設(shè)計。其中教師維度主要涉及教師對線上教學準備程度、教學平臺的使用熟練程度、直播工具的選用和教學資源的使用問題等影響因子;學習主體維度主要包含心理接受程度、學生終端設(shè)備、自主性學習及教學資源的評價等影響因素;教學技術(shù)產(chǎn)品則主要談及平臺的常規(guī)服務(wù)能力、視頻工具的常見功能及他們的不足;教學資源主要圍繞教學資源的適宜性、教材的存在問題和教材的建設(shè)性問題三因子展開。問卷于2020年6月16日發(fā)放，共回收有效問卷1642份，包括教師問卷200份、學生問卷1442份。

（一）教師樣本分析及其對線上教學的態(tài)度

教師樣本中34歲以下中青年教師104人，占比52%;35～49歲的中年教師72人，占比36%;50歲以上的老年教師24人，占比12%。得益于高校本身具有濃厚的科研氛圍及最近幾年MOOCS和SPOC的展開，高校大學英語教師對此次特殊時期線上教學整體而言持積極開放的態(tài)度。85%的教師認為線上教學能滿足學習主體的個性學習需求，能達到滿意的學習效能。更高達95%的教師認為后特殊時期時代愿意繼續(xù)使用線上混合教學模式，使之成為一種常態(tài)。但與此同時，不同年齡段的教師表示出不同程度的焦慮：中老年教師的線上教學焦慮主要來源于對教學技術(shù)產(chǎn)品的操作上（占比

36%），其次來源于對學生的交互方式上（占比30%）。這顯示在互聯(lián)網(wǎng)時代，中老年教師在信息技術(shù)產(chǎn)品的使用操作方面顯示不自信，他們希望在教學技術(shù)產(chǎn)品上獲得操作培訓(xùn);而青年教師對網(wǎng)絡(luò)教學工具尤其是視頻直播軟件的操作比較得心應(yīng)手，但在線教學的組織上（32%）和教學內(nèi)容的選擇上（28%）產(chǎn)生的焦慮感明顯高于中老年教師（20%和18%）。這說明特殊時期，高校大學英語老師有教學技術(shù)產(chǎn)品應(yīng)用培訓(xùn)需求，同時教師要持開放心態(tài)主動搜索、甄別和選取適合自己學生的線上教學資源，并基于此類資源設(shè)計學習活動以更有效調(diào)動云端學生的積極性;同時不同年齡段的教師在線上教學上可以形成優(yōu)勢互補，共同成長。

（二）學生樣本分析及其對線上教學的態(tài)度

參與調(diào)研的四所高校學生大多來自區(qū)內(nèi)，區(qū)內(nèi)生源占的比例約為80%，其中來自城鎮(zhèn)學校的學生占一半以上（占比54%），農(nóng)村學校學生占比46%，這基本上反映了西南高校生源特點?？偟膩碚f，在網(wǎng)絡(luò)中成長的新一代大學生對線上教學持肯定態(tài)度且適應(yīng)能力較強。1442份學生問卷的統(tǒng)計結(jié)果顯示：雖然有18.4%的學生表示對學習效果存在一定的擔憂，但仍有81.6%持積極態(tài)度，這主要得益于這一代學生是在網(wǎng)絡(luò)中成長起來的一代，特別是智能手機的普及，對網(wǎng)上學習抱有積極認知。他們認為線上教育是一種實現(xiàn)了“anytime、anyway、anywhere”的3A式教學和自學，可以在線上自定學習步調(diào)，可以回放可視的各種學習記錄，可以產(chǎn)生師生、生生和人際交互。其次，得益于各個高校的大學英語教學平臺建設(shè)及高校中MOOCS、SPOC和翻轉(zhuǎn)課堂的普及，大部分學生已經(jīng)熟悉線上線下混合式教學方法。有近87%的學生認為自己能很快適應(yīng)線上學習方式，在教師的引導(dǎo)下以自己的學習步驟學習大學英語。但統(tǒng)計顯示，與來自農(nóng)村的學生相比，來自城鎮(zhèn)的大學生對線上學習的態(tài)度更包容、適應(yīng)節(jié)奏更快，原因可能在于來自城鎮(zhèn)的大學生自幼就擁有更好的網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)設(shè)施從而更早接觸和擁有各種滿足日常網(wǎng)上學習的設(shè)備從而對電子終端設(shè)備熟練程度更高。

（三）教學技術(shù)介體概況

此次特殊時期國家層面和在線教育機構(gòu)合作發(fā)力保證了線上線下教學實質(zhì)等效。如國家教育資源公共服務(wù)平臺開放了大約2.4萬余門的在線開放課程資源，同時大量的在線教育企業(yè)、社群和團體機構(gòu)也面向社會開放其教育資源。這些機構(gòu)有中國大學MOOC、學堂在線、好大學在線、優(yōu)課聯(lián)盟、智慧樹等。總體來說，廣西這四所高校有三所創(chuàng)建了擁有一定課程資源基礎(chǔ)的大學英語平臺，如廣西師范大學擁有與北京訊飛公司共建的大學英語智慧教學云平臺，桂林旅游學院擁有使用多年成熟的藍鴿平臺系統(tǒng)，廣西民族大學擁有自己特色的大學英語教學平臺，而桂林電子科技大學北海校區(qū)作為一所新型的理工科院校大學英語教學條件相對簡陋只擁有多媒體教室，沒有自己的語言教學平臺。特殊時期這四所大學英語教師基本上采用“課程平臺為主、網(wǎng)絡(luò)直播為輔”混合式教學方式為主進行線上教學。這些視頻直播工具主要有ZOOM、智慧樹、超星學習通、釘釘平臺、騰訊課堂、騰訊會議、QQ視頻。網(wǎng)絡(luò)直播教學具有師生時間同步、臨場感強、互動性高等特點，有利于提高在線課程的師生交互水平和學習績效[9]。2020年2月至4月末此類教學直播的界面簡單僅包括教學內(nèi)容、教師頭像、師生實時討論區(qū)，師生互動主要依靠師生語言互動，互動形式相對單一，而且在播放視頻時，容易造成聲音與畫面不同步。到了5月份后，這些視頻軟件大多進行了改進，如增加白板功能，激光筆演示和及時反饋功能等。騰訊旗下的騰訊會議、騰訊課堂和阿里旗下的釘釘平臺和智慧樹平臺因其穩(wěn)定性、操作簡便受到廣西區(qū)內(nèi)大學英語教師的青睞。

（四）教學資源概況

如上所述，國家教育資源公共服務(wù)平臺免費開放了在線開放課程資源，一些教育機構(gòu)、企業(yè)也免費向高校學生開放資源，甚至一些高校英語教學平臺也面向社會開放平臺，如廣西師大的大學英語云智慧教學平臺在特殊時期使全國高校約4.5萬學生受益。但問卷調(diào)研結(jié)果顯示，接近50%的教師傾向于“拿來主義”，照搬或采用現(xiàn)成的資源。但我們需看到授課教師對授課內(nèi)容缺乏綜合的考慮、評估和設(shè)計將導(dǎo)致時空分離的線上教學缺乏交互;同時各種平臺上的課程資源也難以滿足學生個性化學習。近40%的學生反映平臺上的MOOCS和SPOC資源有點脫節(jié)于所使用的教材，內(nèi)容和練習難度偏深難理解;多達50%的學生提到微課視頻英語語速偏快，缺乏字幕提示。這似乎說明優(yōu)質(zhì)的MOOCS和SPOC資源沒有照顧到西部學校的學情，更別說區(qū)別于一本和二本院校學生的學情。這可以歸因于很多在線資源屬于各個學校的精品課程，而精品課程很多是基于本院校拍攝的形象工程，多為參賽的課件作品;同時很多資源多年放置平臺不動也造成老舊情況。這也提示我們在線上教學時要基于本校學情，因地制宜，理性選擇海量線上資源，同時要挖掘校本資源，為學生提供驅(qū)動式的學習任務(wù)。

三、線上教學存在問題及建議

此次針對廣西區(qū)內(nèi)高校線上教學的問卷調(diào)查結(jié)果顯示線上教學四維度存在下列問題：

（一）部分師生主體信息化素養(yǎng)有待提高

信息素養(yǎng)缺失或不夠是部分教師和學習主體面臨的現(xiàn)實問題。線上教學師生主體的信息化能力表現(xiàn)不足主要包括：1. 教師的信息化教學能力參差不齊，尤其是部分老年教師表現(xiàn)為甚。問卷調(diào)研結(jié)果顯示，約40%的教師對教學由線下轉(zhuǎn)為線上會產(chǎn)生莫名的甚至強烈的“失控感”和“焦慮感”，主要原因在于這部分教師特殊時期前傾向于傳統(tǒng)教學缺乏在線教學的經(jīng)驗，對突如其來的線上教學心理準備不足，故應(yīng)對倉促，主要表現(xiàn)于對學生交互行為、教學組織和教學技術(shù)產(chǎn)品的操作三方面產(chǎn)生茫然。2. 部分學生受本地基礎(chǔ)網(wǎng)絡(luò)信息建設(shè)和學生終端設(shè)備影響會產(chǎn)生一種“失控感”，表現(xiàn)為線上自主學習能力不強，學習效能不高。問卷調(diào)研結(jié)果顯示，24%的學生對于快速適應(yīng)線上教學的信心不足;30%認為自己進行網(wǎng)上自主學習表現(xiàn)較差，38%的學生認為需要教師或伙伴的監(jiān)督才能完成各項學習任務(wù)，部分農(nóng)村學生則抱怨因網(wǎng)絡(luò)流量穩(wěn)定性問題線上教學經(jīng)?？D、掉線甚至重啟電腦。

（二）教育介體系統(tǒng)功能參差不齊

特殊時期初期，在線教學采用的多為免費開放平臺和視頻直播軟件，很難照顧到學生與媒體界面的交互、師生交互、生生交互、學生與學習資源之間的交互、學生新舊概念之間的交互[9]，從而很難實現(xiàn)對在線學情的實時監(jiān)控和綜合評估。同時，多院校同時段的大規(guī)模的并發(fā)訪問對一般平臺的常規(guī)服務(wù)能力提出很大挑戰(zhàn)，常常造成線上教學的卡頓、掉線、播放畫面滯后、連麥音質(zhì)等問題，嚴重影響學習主體的學習體驗和學習效能。同時對于西部高校來說，部分農(nóng)村學生因其居住地相對落后的網(wǎng)絡(luò)基礎(chǔ)建設(shè)線上教學變成了一種經(jīng)濟和心理負擔。

（三）在線教學資源準入門檻低

特殊時期，教育主管部門對網(wǎng)絡(luò)授課平臺和資源的準入標準、內(nèi)容審核與監(jiān)管沒有及時跟進，在教師甄選平臺和模式方面也缺乏指導(dǎo)[6]。近40%的學生提到

MOOCS和SPOC的部分在線資源特別是微課視頻在流量大小、內(nèi)容、時長、音質(zhì)和畫質(zhì)存在適宜性問題。這是因為平臺資源包括國家教育資源公共服務(wù)平臺資源很多是精品課程資源。這些資源很多是重點院校基于本校學情和參賽背景拍攝的形象工程，故很難兼顧到地域差異，校際差異和學情差異，更別說照顧到教育相對落后的西部高校實際情況了。其次，部分平臺微課資源包括校內(nèi)本土資源是前幾年拍攝的。這些拍攝產(chǎn)品受制于當時的教學理念、拍攝器材和拍攝場地等因素的限制，在視頻大小、時長、音質(zhì)和畫質(zhì)或多或少跟不上形勢的要求。同時，在問卷調(diào)查中，大部分師生都沒有提及形成性教學資源，它產(chǎn)生于平臺上的各種交互行為，是可追蹤的數(shù)字軌跡，對線上教學是一筆很大的教學財富，教師應(yīng)該充分挖掘利用這些數(shù)據(jù)資源。

基于四維一體的線上教學會產(chǎn)生良好的教學體驗。首先第一維度是教育教學技術(shù)產(chǎn)品，它承載著四維度間發(fā)生的各種交互，記錄著學生學習的交互痕跡、過程性痕跡、結(jié)果痕跡等。教師為第二維度，作為在線教學的最終實施者，教師或教師團隊應(yīng)在恰當?shù)慕逃夹g(shù)產(chǎn)品支持下，將內(nèi)容知識、教法知識以及技術(shù)知識結(jié)合起來，通過教學存在更好地促進認知存在和社交存在，最終為學習主體提供一個理想的教育體驗。第三維度是學習主體。他們在網(wǎng)絡(luò)共同體中居于核心地位，其發(fā)展經(jīng)歷聯(lián)結(jié)期、適應(yīng)期、熟練期、融合期四個階段[10]。最后教學資源為第四維度，它包括海量的在線教育資源和平臺記錄的生成性材料。但應(yīng)看到在線資源存在地區(qū)差異、校際差異、學科差異，不應(yīng)成為國家統(tǒng)編教材，需要重新審視和定量。這四維一體的線上教學模式可用圖1表示，圖中教學體驗的虛線表示體驗效果可大可小。

四、結(jié)束語

特殊時期當下，線上教學在高校中儼然成為一種新常態(tài)。線上教學是在能實現(xiàn)無縫切換與融合的教學技術(shù)產(chǎn)品支撐下，通過教學存在的指引，學習主體通過社交存在投射自己從而提高認知存在最終在網(wǎng)絡(luò)共同體中獲得良好的教學體驗。目前盡管線上教學仍存在諸多的問題和挑戰(zhàn)，但它不失為一塊“試驗田”和“試金石”。首先，地方高校管理層要充分利用此次線上教學契機，統(tǒng)籌線上教學與學校的教育信息化發(fā)展，對大學英語教師在政策、資源、工具、培訓(xùn)、指導(dǎo)等方面給予支持。其次，大學英語線上教學需要組建核心教科研團隊，團隊里要摒棄教師單打獨斗的教學局面，發(fā)揚集體備課團隊作戰(zhàn)的精神。再其次，學校或在線教學機構(gòu)要不斷完善擴大教學平臺和教學技術(shù)產(chǎn)品的教學服務(wù)功能，教師要充分挖掘利用平臺和教學產(chǎn)品的數(shù)字軌跡，動態(tài)監(jiān)測服務(wù)于本校線上教學。最后，教師要遴選、改編和利用海量在線教學資源，同時利用好平臺上的形成性教學資源?？傊?，教師應(yīng)將內(nèi)容、教法以及技術(shù)融會貫通，在適宜的教育技術(shù)產(chǎn)品支持下，通過教學存在、社交存在促進認知存在，在以后的教學中將線上異步學習功能和線下同步學習教學方式進行有機的結(jié)合，為學生創(chuàng)建理想的教育體驗。

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基金項目：廣西本科教改重點項目“大學英語智慧教學‘四維一體有效體系的構(gòu)建與實踐”（編號：2018JGZ107）;2020年廣西師范大學“后疫情時代《大學英語》課程思政‘云端育人模式之研究與實踐”（編號：2020SZ071）

作者簡介：陳文強（1974-），男，漢族，廣西桂林人，英語教育博士，副教授，研究方向：英語教育和英語句法學;沈曉平（1984-），女，漢族，湖南長沙人，碩士研究生，講師，研究方向：英語教育。