基于思維品質的高中英語閱讀教學設問策略探究

【摘要】思維品質是英語學科核心素養(yǎng)的重要組成部分。英語閱讀教學中思維型設問有效與否，直接關系著學生思維品質的發(fā)展目標能否真正落地。本文以《普通高中教科書·英語》M1U3 Reading為例，探討閱讀教學中思維型設問的策略，包括主題漫談、標題預測、鏈式設問、教師追問、讀后續(xù)“寫”、語篇反思。通過這些策略的實施來培養(yǎng)學生思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性，從而提升學生的思維品質。

【關鍵詞】思維品質;設問;閱讀教學

【作者簡介】荊琴芳（1985-），女，漢族，江蘇常州人， 江蘇省常州市第三中學，中學一級，碩士研究生，研究方向：英語語言學、英語教育。

一、 引言

《普通高中英語課程標準》（2020年修訂版）明確指出，英語學科核心素養(yǎng)主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力。思維品質這個維度主要是指思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性。就高中英語學科而言，有效的閱讀教學是培養(yǎng)和提升學生思維品質的主要陣地。

問題是學生在閱讀過程中的思維工具，其品質直接影響閱讀教學的質量（梁美珍等，2013）。英語閱讀教學中，思維型設問有效與否，直接關系著學生思維品質的發(fā)展目標能否真正落地。筆者有幸于2020年10月參加了江蘇省高中英語骨干教師培訓活動，多場專家講座和兩所中學（揚州中學和邗江中學）精彩紛呈的同題異構課讓我感受到閱讀課中以思維為指向設問的價值和意義。筆者將結合兩所中學的同題異構課，從培養(yǎng)思維品質的層面來探討閱讀教學中思維型設問的策略。

二、 思維型設問的內涵

布魯姆認知能力分層理論將認知領域教育目標分為識記、理解、運用、分析、綜合和評價六個層次。一般而言，識記、理解和運用這三個層次屬于低階思維，側重語言能力，而分析、綜合和評價這三個層次屬于高階思維，更加有助于培養(yǎng)學生的思維品質。但是低階思維是高階思維的基礎，只有金字塔下方的低階思維能力得到培養(yǎng)，金字塔上方的高階思維才可能得以實現。

基于布魯姆的認知能力分層理論，梁美珍等（2013）將閱讀教學中的問題分為三類：展示型問題、參閱型問題和評估型問題。展示型問題主要培養(yǎng)學生的識記和理解能力;參閱型問題主要培養(yǎng)學生的分析和運用能力;評估型問題主要培養(yǎng)學生的遷移和創(chuàng)新能力。就思維層次而言，三類問題大致和布魯姆認知能力分層理論相一致，三類問題共同服務于語篇閱讀，逐漸從低階思維向高階思維發(fā)展。

三、思維型設問的策略

1.主題漫談——激活已有認知，培養(yǎng)思維的多元性。筆者一直認為頭腦風暴式的主題漫談非常有利于發(fā)散學生的思維，同時激活學生對相關主題語境的已有認知。主題漫談不一定非得圍繞一個具體的細分話題，也可以圍繞上一級甚至更大的話題展開討論。對于此次同題異構的M1U3reading而言，可以將相關話題做如下細分：人與人（主題語境）——Getting along with others ——Friends'quarrel/Friendship problems。三位同題異構的教師在Pre-reading的導入部分展開了主題漫談，具體設計如下：

教師一：Watch a video clip about friends' quarrel and then give some advice to them.

教師二：Free talk：1）Have you ever quarreled with your friend？ 2）Will you turn to online community for advice about maintaining friendships？

教師三：Free talk：What friendship problems have you had？ Share your experience with us.

通過主題漫談的設計，教師不僅可以激活學生對主題的已有認知，頭腦風暴式的漫談更可以鼓勵學生就相關主題進行多元化思考，為主題語篇的閱讀做好內容和思維的準備。

2.標題預測——聯動已示信息，培養(yǎng)思維的邏輯性。標題是文章的眼睛。畢勝、韓炳華（2017）認為，讀前利用標題推測活動，如果在讀后活動中增加“研討原文標題的合理性，回應讀前猜測的正確性”的活動，一方面可以修正不當的猜測，另一方面能夠促進學生深度體會標題與文本的適切吻合之妙，進一步培養(yǎng)學生深度思維的品質（轉引自陸鋒，2019）。

三位教師雖然同題異構，但是她們都發(fā)現了標題“Friendship on the rocks： please advise！”這個思維生長點，都設置了基于標題對文章內容進行預測的問題。具體設計如下：

教師一：“Prediction based on the title”——Predict what will be talked about in the forum exchange and guess the meaning of the title.

教師二：Read for prediction. ______& ______ （Predict the contents of the passage from the title.）

教師三：Predict the content of the forum exchange according to the title. What could “on the rocks” probably mean？ How can you tell that？

通過對標題進行思維型設問，讓學生聯系標題中的已示信息，對標題進行推斷和理解，對文章內容進行預測，培養(yǎng)了學生的分析判斷能力和邏輯推理能力，從而有效地提升了學生的思維品質。但是遺憾的是，三位教師在課堂設計和實施過程中并沒有增加回應和驗證預測的環(huán)節(jié)。如果能夠利用恰當時機回應一下之前的標題預測，學生的邏輯思維能力和分析綜合能力都將得到進一步訓練。

3.鏈式設問——串聯關鍵信息，培養(yǎng)思維的邏輯性。筆者認為，在While-reading部分可以以問題鏈的形式來梳理文章的主要內容。王后雄（2010）認為，“問題鏈”是教師根據教學內容和目標，結合學生已有的知識，將文本整合成具有一定體系、相互關聯的系列問題。各個問題之間層層鋪墊，環(huán)環(huán)相扣，每一個問題都能使學生的思維產生一次飛躍。高品質的問題鏈能夠在很大程度上提升學生思維的邏輯性。

問題鏈的設計必須要注意以下兩點：一、問題鏈必須要緊扣語篇的主題或關鍵詞，凸顯語篇的脈絡和核心主線。在語篇教學中，如果設問沒有緊扣關鍵詞或者過度關注語篇細節(jié)或語言知識等層面的問題，學生往往會陷入“只見樹木，不見森林”的迷境，只能理解字詞句，卻難以理解文章整體。二、問題鏈的設計必須要有梯度，合理分配展示型問題、參閱型問題和評估型問題。如果語篇教學中的設問過度跳躍，沒有鋪墊和梯度，學生往往會陷入“無從下手，有心無力”的困境。因此，讀中鏈式設問應在緊扣主題的基礎上體現主線性和階梯性。下面以其中一位同題異構教師在讀中階段一個環(huán)節(jié)的問題鏈設計為例：

（1）What was Amy like before she and Jenny became friends？

（2）What were they like after they became close friends？

（3）What is Amy like when her friendship is in trouble？

（4）Do you think Amy values her friendship with Jenny？

（5）Can you find out some supporting details to back up your opinion？

以上問題鏈主要是對語篇第一段內容的梳理，首先提出了（1）（2）（3）三個展示型問題，引導學生理解和梳理語篇基本信息，對語篇作者交友前和交友后的狀態(tài)作對比分析，為后面的深度閱讀和價值判斷作鋪墊。問題（4）（5）是兩個參閱型問題，基于信息篩選，對作者的情感線作推理判斷，為之后的“How will Amy deal with her troubled friendship？”埋下邏輯伏筆，提升了學生思維的邏輯性。

4.教師追問——深化即時習得，培養(yǎng)思維的深刻性。追問的過程既可以將提問細化，予以方向的指導，又可以根據學生的動態(tài)生成，即時調整設問，深化即時習得，加深對相關問題的理解。有的時候，提問會處于“卡殼”狀態(tài)，追問可以將暫時中斷的“問—答”鏈重新運作起來。

在追問的時候，教師可以利用轉化策略將封閉性問題適時轉化為開放性問題。與封閉性問題相比，開放性問題更容易生成對話。主要原因為：其一，開放性問題大多不追求唯一答案，因此，每個人都能根據自己對問題的理解生成程度不同、角度不一的答案，這樣在提問和應答之間就有較大的回旋余地，也就有較為寬廣的對話空間。其二，開放性問題的指向是多維的、多向的，因此它比較能容納不同的思維方式和思維方向的應答，這樣可以促使問答在更加廣闊的天地間翱翔，可以讓思維之花盡情綻放。其三，一般來說，開放性問題對思維質量要求更高，常常需要思維的深度加工，因此，也更加利于培養(yǎng)思維的深刻性。

下面以此次同題異構教學中，其中一位教師設計的問題為例：

（1） Analyze Amy and Jenny's personalities.

（2） Who would do prefer to make friends with？ Why？

學生對以上兩個問題作出了如下回答：

（1）S： Amy is awkward， caring， sensitive and shy. Jenny is popular， outgoing and active.

（2）S1： I would prefer to make friends with Jenny， because she is outgoing and popular.

S2： I would prefer to make friends with Jenny， because she is the kind of friend that will bring me joy.

S3： I would prefer to make friends with Jenny， because being her friend will make me popular among students.

問題（1）是一個相對封閉的問題，因此答案比較單一。但是問題（2）是一個相對開放的問題，學生幾乎都選擇與Jenny交友，給出了種種理由。教師對學生們的輸出比較滿意，沒有進行進一步的追問。但是事實上我們不難發(fā)現，學生們的答案雖然比較精彩，但是卻也暴露出他們價值觀層面的一個問題，即他們擇友都是從“利己”角度考慮的。因此，筆者認為教師在問題（2）之后可以進一步追問：

（3） How can you make yourself an idea friend that others long to have？

這個問題的設計既基于問題（1）和（2），但又是對前兩個問題的深化。學生可以從“利己”角度轉向“利他”角度來考慮問題，深化了學生對該語篇主題“Friendship”的認識。

5.讀后續(xù)“寫”——實踐遷移創(chuàng)新，培養(yǎng)思維的創(chuàng)造性。聽、讀、看是輸入形式，說、寫是輸出形式。輸出以輸入為基礎，并通過實踐應用和創(chuàng)新加深對輸入的理解和掌握。畢勝、韓炳華（2017）認為：“有效的閱讀已經搭建了一定的寫作支架。寫是讀的主題延伸，是題材、體裁知識的應用與創(chuàng)造，是梳理思維，是綜合應用語言表達自己的所思所想，能夠有效培養(yǎng)創(chuàng)新性思維能力?！痹诖舜瓮}異構教學中，三位教師都設計了讀后續(xù)寫或者讀后續(xù)說環(huán)節(jié)，使學生充分地實踐和遷移語篇的語言知識，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維能力。

教師一：Role-play： Take Cindy's or David's advice and then act out what will happen next between Amy and Jenny.

教師二：Write a letter of advice to Amy. Polish your writing after the peer review.

教師三：Homework： Draw on students' own experience to give a reply to Amy's post.

就這篇文章而言，筆者比較認同教師一的思路。當然，輸出的形式不一定非得是Role-play，也可以是類似高考作文題型的讀后續(xù)寫模式。教師可以根據學生的實際學情進行輸出形式的調整。

6.語篇反思——質疑評判鑒賞，培養(yǎng)思維的批判性。貴麗萍等（2013）認為，評價是評判性閱讀最常用的策略。教師可引導學生對作者的觀點、文章的內容、作者的目的、作者的措辭、語篇結構等很多維度進行評價。評價既可以是贊同欣賞，也可以是質疑反對。無論立場如何，都是基于對語篇的深入理解，再對相關維度進行適切性反思。

此次同題異構教學中，其中一位教師最后設計了“Critical thinking”環(huán)節(jié)，設問如下：Is it such a big deal that it should shake their 8-year-friendship？ （Do you think it exists in reality or is simply made up by the writer？）這個問題引導學生進一步思考語篇中所描述的導致友誼出問題的理由，并對該理由的適切性進行質疑。此外，教師也可以適當補充一篇相同主題語境的文章，讓學生在同一維度進行對比分析。例如，《牛津高中英語》M5U1Reading的第一篇文章“Secret and lies”就可以作為補充閱讀材料，就“理由”這個維度進行對比分析，進而引導學生反思語篇、評價語篇，培養(yǎng)思維的批判性。

四、結語

設問作為英語閱讀課堂教學中的常用的策略之一，設問的有效性直接關系著學生思維品質的培養(yǎng)。通過近兩年的理論和實踐研究，筆者提出了以上思維型設問策略。當然，以上策略還需要不斷地修正、補充和完善，希望通過這些設問策略的實施可以真正在閱讀教學中培養(yǎng)學生思維的邏輯性、批判性和創(chuàng)新性，從而提升學生的思維品質。

參考文獻：

[1]貴麗萍，黃建英，周勇，林妮.英語閱讀教學中的思維活動：評判性閱讀視角[M]. 杭州：浙江大學出版社，2013.

[2]梁美珍，黃海麗，於晨，陳一軍.英語閱讀教學中的問題設計：評判性閱讀視角[M].杭州：浙江大學出版社，2013.

[3]陸鋒.聚焦英語深度閱讀 培養(yǎng)學生思維品質——以一次省級初中英語優(yōu)質課競賽之閱讀課教學為例[J].英語教師，2019（12）：48-52.

[4]王后雄.“問題鏈”的類型及教學功能[J].教育科學研究，2010 （5）：50-54.