接受美學(xué)視角下的文本細(xì)讀

章玉芳

摘 要： 文章借鑒接受美學(xué)的觀點(diǎn)，從文本細(xì)讀入手，從“設(shè)問引情，填補(bǔ)空白；揣摩感悟，注重細(xì)讀；點(diǎn)撥領(lǐng)悟，注重質(zhì)疑”三個(gè)方面，對閱讀教學(xué)中存在的問題進(jìn)行思考。

關(guān)鍵詞： 接受美學(xué) 文本細(xì)讀 設(shè)問 填空 質(zhì)疑

閱讀教學(xué)是提高學(xué)生語文素養(yǎng)的重要途徑，然而現(xiàn)今初中語文的閱讀教學(xué)卻面臨程式化、功利化、無效化的困境?，F(xiàn)在的初中語文課堂基本是按解題，介紹作者和時(shí)代背景；初讀課文，講解生字詞；分析課文，分析結(jié)構(gòu)、段落層次、大意；總結(jié)中心思想；總結(jié)寫作特點(diǎn)；課堂練習(xí)或布置作業(yè)這幾大步驟進(jìn)行。在該模式下，學(xué)生感興趣的不在于作品本身，而在于作品的背景和作者介紹，學(xué)生所掌握的不是一種閱讀文本的方法，這就大大妨礙了學(xué)生對文學(xué)作品的分析解讀和對特定語言的體驗(yàn)。語文閱讀教學(xué)的功利性，主要體現(xiàn)在教師對文本的選擇和分析上。當(dāng)前的初中語文，古詩文是講解重點(diǎn)。對于一些現(xiàn)代的文學(xué)作品，大都只抓經(jīng)典名篇精講精練，其余的或泛泛而談，或僅作自讀。在作品解讀上，很多教師過于依賴教學(xué)參考用書，不愿通過細(xì)讀文本自己提煉。閱讀教學(xué)無效化，主要體現(xiàn)在學(xué)生的閱讀表現(xiàn)上。部分學(xué)生對文本閱讀總是抱有一種本能的抗拒情緒，認(rèn)為閱讀情感再豐富也不及解題技巧的提高來得重要。

接受美學(xué)認(rèn)為，文本是相對理解和接受者而存在的，文本對于讀者來說是一個(gè)無限開放的世界。沒有學(xué)生對文本的真正參與，真情體驗(yàn)，真切感悟的閱讀教學(xué)是荒謬的。反之，離開了特定的審美客體“文本”也就沒有真正意義上的閱讀活動(dòng)①。就特定的文本而言，教師和學(xué)生都是讀者，教師的主導(dǎo)作用就是要把學(xué)生引導(dǎo)到文本中去，讓他們從中接受熏陶、感染，發(fā)揮想象、創(chuàng)造力。同時(shí)，文學(xué)文本“不只是表面句子所構(gòu)成，還有體現(xiàn)在話語中的深層意義”，文學(xué)閱讀“是讀者借助想象創(chuàng)造的一種想象話語，實(shí)現(xiàn)文本獨(dú)特的意義指稱，揭示話語背后的隱喻或象征意義”，不同對象的閱讀主題在理解和接受文本意義時(shí)是不同的。

語文閱讀教學(xué)就在這種對文本的冷落和疏離中，扼殺了學(xué)生的個(gè)性和創(chuàng)造力。本文從西方接受美學(xué)的角度，從文本細(xì)讀入手，對上述問題作有益思考。

一、設(shè)問引情，填補(bǔ)空白

閱讀是搜集處理信息、認(rèn)識(shí)世界、發(fā)展思維、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑。在文本閱讀教學(xué)對話的展開過程中，教師針對文本的情感內(nèi)涵拋出預(yù)設(shè)的問題，或者根據(jù)學(xué)生對文本閱讀接受的反應(yīng)狀況隨機(jī)生成問題，以之為中心任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生深入探尋文本情感世界。文學(xué)文本閱讀教學(xué)對話是一個(gè)具有探險(xiǎn)色彩的動(dòng)態(tài)過程，教師的設(shè)問起到推動(dòng)作用，它促進(jìn)學(xué)生更透徹、更顯豁地感知文本情感。教師的設(shè)問語，應(yīng)講究情感修飾，密切聯(lián)系文本的情感內(nèi)涵，呼應(yīng)學(xué)生的閱讀反應(yīng)。通過情感渲染，教師的設(shè)問語才能更有力地抓住學(xué)生對話和交流的欲望，從而把閱讀解讀引向深入，這是提高文學(xué)文本閱讀教學(xué)有效性的關(guān)鍵。

接受理論強(qiáng)調(diào)文學(xué)文本是“召喚結(jié)構(gòu)”，有不確定性和“空白”的存在，文本就具有了一種特殊的動(dòng)力性和開放性，從而促使讀者積極地填補(bǔ)“空白”。文學(xué)作品的“空白”主要有三種情形：一是作者對一些情節(jié)作了合理省略，形成情節(jié)空白；二是作者在行文時(shí)不直抒胸臆，形成情感空白；三是作者運(yùn)用雙關(guān)、借代、婉曲等修辭手法，形成文字空白。學(xué)生可以依據(jù)上下文、生活常識(shí)、補(bǔ)充資料等，發(fā)揮想象，批文入情，涵泳體味，挖掘、填補(bǔ)“空白”②。

試舉一例：杜甫《茅屋為秋風(fēng)所破歌》，詩題中有“為……所”這一句式，教師可以先解題，然后要求學(xué)生用這一句式逐節(jié)概括內(nèi)容：茅屋為秋風(fēng)所破，詩人為群童所欺，茅屋為秋雨所浸，詩人為秋雨所困，詩人為天下寒士所想，這一初讀環(huán)節(jié)既對“為……所”有所了解與鞏固，又對文本內(nèi)容有了全面了解。

二、揣摩感悟，注重細(xì)讀

閱讀要重視對語言的分析、揣摩、感悟。文字作品是由文字堆積而成的，語言文字是表情達(dá)意的符號(hào)，是思想的載體。閱讀就是解讀“文字密碼”，獲得內(nèi)在意義。閱讀教學(xué)是在引導(dǎo)學(xué)生破譯密碼的同時(shí)，學(xué)習(xí)作者編制密碼的方法，從而培養(yǎng)語文素養(yǎng)，受到思想教育。閱讀以語言文字為憑借，讀者從語言文字中獲取信息后，需要進(jìn)行兩個(gè)層面的信息加工，一是把語言文字具化為形象：二是在形象感悟的基礎(chǔ)上進(jìn)行理性分析，獲取更深層次認(rèn)識(shí)，即透過現(xiàn)象抓本質(zhì)。因此，在閱讀教學(xué)中，首先要求學(xué)生細(xì)讀詞語。要求他們對那些自己不懂的字、詞或形似字、多音多義字，勤動(dòng)手查字典、詞典以求理解。特別是對那些多義詞，更應(yīng)借助工具書理解詞語在具體語境中的含義、作用。課文中的重要字詞，教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀品味。

例如：宗璞《紫藤蘿瀑布》中的“流”字貫穿全文。第二段中“從未見過開得這樣盛的藤蘿，只見一片淡紫色，像一條瀑布，從空中垂下，不見其發(fā)端，也不見其終極，只是深深淺淺的紫，仿佛在流動(dòng)，在歡笑，在不停地生長”。此處第一次出現(xiàn)“流”字，紫藤蘿像瀑布一樣流動(dòng)，讓學(xué)生感受到藤蘿花開得繁盛，充滿活力、動(dòng)感的特點(diǎn)。第七段“流著流著，它帶走了這些時(shí)一直壓在我心上的關(guān)于生死的疑惑，關(guān)于疾病的痛楚?！贝藭r(shí)，藤蘿花的光輝，散發(fā)的芳香，煥發(fā)的勃勃生機(jī)給作者帶來了“精神的寧靜和生的喜悅”，作者的心已經(jīng)與眼前的花景融成一氣，達(dá)到物我兩忘的境地。第九段“過了這么多年，藤蘿又開花了，而且開得這樣盛，這樣密，紫色的瀑布遮住了粗壯的盤虬臥龍般的枝干，不斷地流著，流著，流向人的心底?！薄傲飨蛉说男牡住钡氖亲髡叩纳钊胨伎迹骸盎ê腿硕紩?huì)遇到各種各樣的不幸，但是生命的長河是無止境的。”“它是萬花中的一朵，也正是由每一個(gè)一朵，組成了萬花燦爛的流動(dòng)的瀑布?！钡谒奶幍摹傲鳌弊峙c第一處的“流”遙相呼應(yīng)，既描寫出紫藤蘿瀑布的花開繁茂壯觀特點(diǎn)，又暗示生命長河的永動(dòng)不息。四個(gè)“流”字，把藤蘿花的特點(diǎn)，作者賞花時(shí)感情和由花引發(fā)的人生哲理的思考串聯(lián)，文脈通暢，凸顯主旨。

文本閱讀，除了細(xì)讀詞語外，還要細(xì)讀句子。在閱讀教學(xué)中，不僅要引導(dǎo)學(xué)生注意一些與文章的中心思想有關(guān)的句子，而且要學(xué)生特別注意體會(huì)一些具有深層含義的句子。文章中的有些句子，除有表層含義外，還具有深刻的內(nèi)涵、深透的意蘊(yùn)，即深層含義。一般地說，那些能表現(xiàn)文章主旨的，蘊(yùn)含深刻哲理的，具有象征意義或表達(dá)某一思想感情的句子，往往具有深層含義。對于這樣的句子，我們應(yīng)多角度地反復(fù)推敲、理解，才能把握文章主題。

體會(huì)句子的深層含義，還應(yīng)聯(lián)系文章的思想內(nèi)容，聯(lián)系作者的寫作意圖和文章的寫作背景，不能任意猜想、主觀臆斷。季羨林《幽徑悲劇》中那一棵毀于愚氓之手的古藤蘿“在大白天，只能偷偷地哭泣”“只有哭泣，哭泣，哭泣……”，為何要反復(fù)寫藤蘿的“哭泣”？物本無情，作者把物擬人化，賦予物人之情，古藤蘿是真善美的化身，在古藤的哭泣中蘊(yùn)含對愚氓滅美的控訴，對世人爭名于朝爭利于市不關(guān)注美被毀滅的失望。課文最后：“偏偏出了我這樣一個(gè)人，偏偏讓我住在這個(gè)地方，偏偏讓我天天走這一條幽徑，偏偏又發(fā)生了這樣一個(gè)小小的悲??；所有這一些偶然性都集中在一起，壓到了我的身上。我自己的性格制造成的這一個(gè)十字架，只有我自己來背了。奈何，奈何，但是，我愿意把這個(gè)十字架背下去，永遠(yuǎn)永遠(yuǎn)地背下去?！睘楹我磸?fù)“偏偏”、“奈何”與“永遠(yuǎn)”？聯(lián)系文章的寫作時(shí)間“一九九二年九月十三日”，這一棵藤蘿毀于寫作時(shí)的“今年春天”，“十年浩劫”已結(jié)束十五六年，居然還出現(xiàn)“愚氓滅美”的現(xiàn)象，對于滅美的現(xiàn)象世人也不關(guān)心，而作者是個(gè)特例。反復(fù)運(yùn)用這些詞語，讀者仿佛聽到作者呼喚民眾提高愛美護(hù)美意識(shí)的聲音，看到了作者永不放棄揭露悲劇，矢志維護(hù)真善美的形象。品讀這些句子，加深了讀者對滅美現(xiàn)實(shí)的思考：作者寫悲劇意味著必須消除愚昧，提高全體國民的素質(zhì)，使真、善、美得到維護(hù)和弘揚(yáng)。

三、點(diǎn)撥領(lǐng)悟，注重質(zhì)疑

宋代張載提出：“在可疑不疑者，不曾學(xué)；學(xué)則須疑。”文本閱讀教學(xué)對話過程中，學(xué)生對文本的情感內(nèi)涵的理解產(chǎn)生困惑或提出質(zhì)疑，或者面對教師的有深度的提問而懸宕未能破解時(shí)，教師以精要的解析闡釋，為對話的持續(xù)進(jìn)行而鋪墊，以使學(xué)生最終領(lǐng)悟。這體現(xiàn)了對話中師生的互動(dòng)，發(fā)揮了教師在對話過程中的主導(dǎo)作用。教師的解疑，要不憤不啟，不悱不發(fā)”，教師的解疑，要把握恰當(dāng)時(shí)機(jī)。除了教師主體直接為學(xué)生解析文本的疑難點(diǎn)之外，亦可啟發(fā)學(xué)習(xí)同伴嘗試答疑，而后教師進(jìn)行評點(diǎn)、糾正，這可使閱讀教學(xué)對話更活躍。

在語文課堂中，教師要營造氛圍，引導(dǎo)學(xué)生與文本對話，與作者交流。蘇教版初中課文第一課《為你打開一扇門》的最后一段：“文學(xué)確是一扇神奇的大門，只要你走進(jìn)這扇大門，就不會(huì)空手而歸。”初讀很順口，課堂中我讓學(xué)生再讀讀，想想，把修飾性的詞匯去除，找句子主干：“文學(xué)是門”，問題就出現(xiàn)了，有了問題怎么解決？再讀文本，從文本中找解決問題的答案。根據(jù)前文內(nèi)容可知：門里有不了解的世界，文學(xué)也是一個(gè)未知世界，有著大自然和人世間新奇美妙的景象。最終，學(xué)生把這段文字改成了：“文學(xué)確是一個(gè)神奇的世界，只要你走進(jìn)這扇文學(xué)之門，就不會(huì)空手而歸?！被颉拔膶W(xué)之門的確是神奇的，只要你走進(jìn)這扇大門，就不會(huì)空手而歸?！边@篇課文是節(jié)錄，最后一段原文中也沒有，這樣的小小改動(dòng)不會(huì)冒犯作家。

閱讀對話中，學(xué)生對文本的接受與反應(yīng)，對同伴、教師的閱讀認(rèn)知的反應(yīng)所產(chǎn)生的疑問，往往有疏、密、深、淺、正、誤之別；教師面對學(xué)生的“疑”，要經(jīng)過判斷、比照、篩選，從中發(fā)現(xiàn)有深度閱讀價(jià)值的“疑”組織對話，以加深學(xué)生對文本情感內(nèi)涵的理解。

如韓愈的《早春呈水部張十八員外》這首詩，一些學(xué)生小學(xué)時(shí)就背誦過，題目是《早春》，初一課本里同一首詩，題目多了“呈水部張十八員外”，有學(xué)生就提了這樣的問題：同一首詩，為何有兩個(gè)題目？早春，讀之朗朗上口，為何初中課本要在詩題上多加幾個(gè)字？如何解決問題？還是“讀”。讀“早春”，讀“早春呈水部張十八員外”，理解“呈”的意思。當(dāng)學(xué)生理解“呈”字的意思是“呈送”時(shí)，就有學(xué)生回答了，小時(shí)候讀這首詩只關(guān)注早春美景“草色遙看近卻無”，現(xiàn)在完整的詩題除了告訴讀者詩歌描繪早春之景外，也告訴了讀者詩人寫這首詩的目的：詩送給張十八員外，希望好友走出家門，感受早春氣息，珍惜早春這最美好的時(shí)光。

以上是從接受美學(xué)的角度，從文本細(xì)讀入手，從“設(shè)問引情，填補(bǔ)空白；揣摩感悟，注重細(xì)讀；點(diǎn)撥領(lǐng)悟，注重質(zhì)疑”三個(gè)方面，對閱讀教學(xué)中存在的問題作的一些思考，拋磚引玉，希望同仁能夠見仁見智。

注釋：

①立足文本—中學(xué)生閱讀教學(xué)圣地.

②美學(xué)理論對語文閱讀的啟示.