“體驗學(xué)習圈”視閾下鄉(xiāng)村教師成長方略

【摘 要】面對鄉(xiāng)村教師發(fā)展的普遍困境，鄉(xiāng)村骨干教師培育站以鄉(xiāng)村骨干教師為培養(yǎng)對象，通過名師引領(lǐng)與同伴互助、實踐體驗與討論交流、讀書反思與科研相結(jié)合等方式，促進學(xué)員在教育理念、教學(xué)方式等方面得到轉(zhuǎn)變，推動鄉(xiāng)村教育教學(xué)質(zhì)量提升，并最終服務(wù)于引領(lǐng)、帶動廣大鄉(xiāng)村教師和鄉(xiāng)村教育的發(fā)展。在庫伯“體驗學(xué)習圈”視閾下探討培育站實踐樣本，具有持續(xù)推進和推廣的意義。

【關(guān)鍵詞】鄉(xiāng)村骨干教師培育站;鄉(xiāng)村教師;體驗學(xué)習圈;教師培養(yǎng)

【中圖分類號】G451? 【文獻標志碼】B? 【文章編號】1005-6009（2021）23-0057-04

【作者簡介】翟小梅，江蘇省連云港市東?？h安峰初級中學(xué)（江蘇連云港，222300）教師，一級教師。

作為一名鄉(xiāng)村教師，我深知鄉(xiāng)村這個環(huán)境帶來的影響，看到身邊同事對教師職業(yè)的迷茫、對專業(yè)發(fā)展的漠視，我愈發(fā)有危機感。恰逢“鄉(xiāng)村骨干教師培育站”這個培訓(xùn)項目進入視野，讓許多一線教師得到專業(yè)成長。美國學(xué)者庫伯曾經(jīng)提出“體驗學(xué)習圈”理論，認為學(xué)習是由體驗到認知再到實踐的過程，這一理論對成人教育、實踐教育以及教師培訓(xùn)都具有十分積極的影響。培育站作為新時代背景下的教師培訓(xùn)，是庫伯理論視閾下的實踐樣本，值得探討和推廣。

一、內(nèi)涵闡釋：庫伯“體驗學(xué)習圈”理論

（一）庫伯“體驗學(xué)習圈”理論的內(nèi)涵

美國學(xué)者大衛(wèi)·庫伯（David? Kolb）認為，學(xué)習是經(jīng)驗的轉(zhuǎn)換并創(chuàng)造知識的過程，包括具體體驗、反思觀察、抽象概括和行動應(yīng)用四個階段。[1]庫伯把這種體驗學(xué)習的過程稱為“體驗學(xué)習圈”（如圖1所示），在這種不斷循環(huán)往復(fù)和螺旋上升的學(xué)習圈中，感知獲取的具體經(jīng)驗與領(lǐng)悟獲取的抽象概念兩個維度之間，通過反思觀察和行動應(yīng)用實現(xiàn)概念內(nèi)涵和外延的轉(zhuǎn)換，在整個過程中綜合運用了發(fā)散、同化、輻合以及順應(yīng)等學(xué)習方法。

（二）庫伯“體驗學(xué)習圈”理論對教師培養(yǎng)的啟示

1.以具體體驗為基礎(chǔ)，積累教學(xué)經(jīng)驗。

直接經(jīng)驗是學(xué)習的基礎(chǔ)，離不開實踐的鍛煉。如“體驗學(xué)習圈”模型所示，學(xué)習是從體驗到認知再到應(yīng)用的循環(huán)往復(fù)過程，因此教師在發(fā)展過程中應(yīng)該珍惜一線教學(xué)工作。課堂和學(xué)生是教師的主要實踐場所和對象，要善于發(fā)現(xiàn)、記錄教學(xué)現(xiàn)場的點滴，并及時改善、總結(jié)教學(xué)方法，積累豐富的教學(xué)經(jīng)驗，在潛移默化中促進專業(yè)發(fā)展。

2.以反思觀察為常態(tài)，培植思維素養(yǎng)。

對具體實踐進行觀察，是教師反思的主要形式。一方面，觀察自我的教育實踐，反思有價值的教學(xué)智慧和有意義的教學(xué)失誤。另一方面，觀察他人的課堂教學(xué)，反思不同教育場景中的多樣教育風格和教學(xué)形式。此外，教師還要增加專業(yè)知識技能和教育教學(xué)理論學(xué)習，在獲取間接經(jīng)驗的過程中不斷提升科學(xué)思維能力。

3.以集體組織為形式，提升學(xué)習效率。

庫伯認為相較于個體學(xué)習而言，組織性的集體學(xué)習效率更高。其一，在集體學(xué)習過程中，不同的思想之間進行智慧碰撞，有利于加深對知識的理解，促進認知結(jié)構(gòu)的建構(gòu)，也有助于間接經(jīng)驗和解決方法的獲得。其二，每個人都有獨特的學(xué)習習慣和思維方式，相互溝通交流可以提供多樣的思想資源，推動邏輯思維和批判思維的發(fā)展。

4.以個體差異為底色，提高教學(xué)能力。

受個體差異的影響，每個學(xué)習者的領(lǐng)悟能力和判斷能力有所差別，對后天環(huán)境的反應(yīng)也大不相同?！绑w驗學(xué)習圈”主張根據(jù)學(xué)習者不同的學(xué)習風格采取不同的教學(xué)方法。教師作為有一定生活閱歷和工作經(jīng)驗的成年人，往往有著更加獨立的思想以及堅持完成學(xué)習任務(wù)的責任心。因此，培訓(xùn)更應(yīng)該因材施教，盡可能激發(fā)教師的潛能。

二、目標定位：直面教育的現(xiàn)場

發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關(guān)鍵。江蘇省現(xiàn)有鄉(xiāng)村教師約26萬人，若要普遍提高教師素質(zhì)，非一日之功。教育部門通過深入的調(diào)研和廣泛的論證，提出了“鄉(xiāng)村骨干教師培育站”這一培訓(xùn)項目，聘請名師、學(xué)科帶頭人擔任培育站主持人，同時聘請導(dǎo)師分組引領(lǐng)教師專業(yè)成長。連云港市現(xiàn)有鄉(xiāng)村初中生物教師282名，大多長期扎根在鄉(xiāng)村學(xué)校。連云港市鄉(xiāng)村初中生物骨干教師培育站成立之初，嚴格篩選出30多名學(xué)員，這些學(xué)員分別來自不同的地區(qū)和學(xué)校，可以發(fā)揮輻射效應(yīng)。

三、問題聚焦：正視現(xiàn)實的困境

（一）“水土不服”：教師成為社會場域的“邊緣人”

多數(shù)鄉(xiāng)村教師接受過高等教育，體驗過城市相對便利的生活狀態(tài)，這使得他們不能很好地融入鄉(xiāng)村環(huán)境。許多教師在城市定居，除了上班時間在鄉(xiāng)村，剩余時間都在城市度過，自己變成了鄉(xiāng)村社會場域的“邊緣人”。這種現(xiàn)象導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師既不能全身心地融入鄉(xiāng)村學(xué)校、關(guān)注鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村學(xué)生，也不能認真地規(guī)劃專業(yè)發(fā)展目標，專業(yè)發(fā)展相對遲緩。

（二）“進退兩難”：教師變?yōu)閷W(xué)校場域的“夾縫人”

鄉(xiāng)村學(xué)校的組織管理更具剛性，更要求絕對服從和強制性，[2]教師則可能缺少教育科研和專業(yè)發(fā)展的彈性時間。同時，由于師資結(jié)構(gòu)與學(xué)生人數(shù)不對等，常常出現(xiàn)教師跨年級、跨學(xué)科、跨專業(yè)教學(xué)的現(xiàn)象，影響教師開展專業(yè)實踐研究。有的教師在學(xué)校和家庭之間奔波，失去了文化向度的自覺性和不斷學(xué)習成長的自覺意識。

（三）“應(yīng)試效應(yīng)”：教師成為教學(xué)場域的“掙扎者”

以應(yīng)試為終極目標的課堂教學(xué)，教師常常缺乏對學(xué)生本體學(xué)習需求的認知，缺少對學(xué)生探究性學(xué)習的指導(dǎo)。一方面，教師對生物學(xué)科的認識還處在初級階段，認為只是小學(xué)科，只需要把課本重要知識點教授給學(xué)生，讓學(xué)生進行背誦記憶以應(yīng)對學(xué)段考試即可。另一方面，課堂教學(xué)存在去生活化、去活動化傾向，不重視培育學(xué)生的核心素養(yǎng)。

（四）“惡性循環(huán)”：教師成為個人場域的“悲歌者”

由于教師自身水平有限，教材和教參成為主要的參考資料，將理論性知識直接呈現(xiàn)給學(xué)生，缺少體驗和生成過程，調(diào)查、觀察、實驗類活動大多無從開展。同時，低層次的專業(yè)水平難以滿足新課改的要求，教師形成困窘的生存現(xiàn)狀，進而又影響他們的專業(yè)發(fā)展，如此惡性循環(huán)，教師越來越悲觀和消極。

四、方法整合：搭建成長的平臺

（一）名師引領(lǐng)與同伴互助相結(jié)合

1.引入名師資源，激發(fā)學(xué)員潛力。

名師是一種優(yōu)質(zhì)資源，應(yīng)當促進名師資源的社會效益最大化。[3]特級教師于漪說：“我的特級教師是聽課聽出來的?！苯處煹穆犜u課是一種對話、反思和研究的專業(yè)行為，是一種具體的課堂觀察行為。對于優(yōu)秀教師精心準備的課，教師應(yīng)該通過觀察吸收來促進專業(yè)成長。培育站將名師指導(dǎo)課、示范課等優(yōu)質(zhì)資源引入培育站，使學(xué)員開拓教育視野。例如，導(dǎo)師將自己精心制作的課堂錄像呈現(xiàn)給學(xué)員，展示如何設(shè)計多樣的教學(xué)活動，并通過反復(fù)觀看的形式與學(xué)員交流。同時，培育站還安排導(dǎo)師現(xiàn)場展示省級優(yōu)質(zhì)課，給學(xué)員帶來近距離觀摩的機會。

2.借助共生效應(yīng)，促進思想交流。

自然界有一種現(xiàn)象：當一株植物單獨生長時，顯得矮小、單調(diào)，而與眾多同類植物共同生長時，則根深葉茂、生機勃勃，此現(xiàn)象被稱為“共生效應(yīng)”。將鄉(xiāng)村教師中有發(fā)展愿望的個體組織起來共同學(xué)習，發(fā)揮集體的力量使所有人共同成長、快速成長。高質(zhì)量、高規(guī)格、高頻次的課程使學(xué)員跳出鄉(xiāng)村學(xué)校的狹窄視域，與專業(yè)背景一致的隊伍同行，獲得相互扶持的前進動力。培育站經(jīng)常組織學(xué)員進行同課異構(gòu)、賽課活動，例如一次校園植物的調(diào)查活動，學(xué)生不認識很多植物，于是開始尋求其他聽課教師的幫助，形成了互教互學(xué)的課堂氛圍。

（二）研討交流與教學(xué)實踐相貫通

1.開創(chuàng)藍本課例，引發(fā)討論浪潮涌起。

教書育人是一種“田野性”的工作，需要教師時時刻刻都在教育的“現(xiàn)場”。[4]生物教材中安排了一些觀察、調(diào)查、探究類的活動，目的在于通過真實的活動體驗，使學(xué)生形象直觀地體驗科學(xué)探究過程。例如培育站安排了“調(diào)查土壤里的小動物”研修活動，這節(jié)課從個體角度看較難開展，但從全局看卻具有重要意義。課前所有學(xué)員認真?zhèn)湔n，課后在導(dǎo)師的帶領(lǐng)下，交流備課感想，研討這一類調(diào)查活動課暴露出來的問題，總結(jié)注意事項，為其他類似的調(diào)查活動做參考。

2.借力賽課選拔，促進教學(xué)能力提升。

賽課可以在短時間內(nèi)激發(fā)學(xué)員的教學(xué)潛能。面對專家和評委，上課教師會認真?zhèn)湔n、上課、反思、磨課，不斷打磨自己的課堂教學(xué)設(shè)計。區(qū)別于單純的賽課，培育站鼓勵全員參與選拔，并以座談形式交流某一課題的教學(xué)設(shè)計，交流之后學(xué)員單獨進行個性化備課，以賽促訓(xùn)。在省優(yōu)質(zhì)課評比中，參賽教師設(shè)計各種情境活動，例如使用水葫蘆進行無機鹽實驗、準備實驗操作步驟卡片指導(dǎo)閱讀等。

（三）線上交流與線下學(xué)習相融合

1.開展主題討論，拓展智慧思維。

一方面，培育站組織教學(xué)實踐活動，提升學(xué)員的教育教學(xué)能力。另一方面，利用QQ群開展在線交流活動，包括課堂教學(xué)、實驗操作、實踐活動、讀書心得等，研討之后每位學(xué)員都要根據(jù)研討成果撰寫心得體會。在交流的過程中，各種教育智慧產(chǎn)生碰撞，各種思維得到拓展。許多次課堂觀摩雖然結(jié)束了，但QQ群在線研討活動仍然在持續(xù)發(fā)酵，不僅可以及時解決問題，也彌補了學(xué)員集中研修時間受限的不足。

2.開展實驗操作，拓寬實踐視野。

實踐性知識作為一種隱性知識，主要通過直接經(jīng)驗獲得。許多教師對實驗認識不到位，自身的實驗教學(xué)技能也呈現(xiàn)退化的趨勢，這是迫切需要關(guān)注的問題。為此，培育站為學(xué)員安排了實驗操作培訓(xùn)，包括心臟解剖實驗、小腸適于消化吸收的結(jié)構(gòu)特點實驗以及長骨觀察實驗等。先進的實驗設(shè)備使學(xué)員大開眼界，數(shù)碼顯微鏡不僅放大的倍數(shù)高，而且物像更容易尋找，還能以圖片或視頻的形式保存下來。學(xué)員們興奮地參與其中，并將寶貴的影像資料復(fù)制下來，讓農(nóng)村學(xué)生也欣賞到這些生動的微觀世界。

（四）閱讀反思與教育科研相促進

1.閱讀反思，教師精神突圍的能量。

教師的專業(yè)離不開閱讀，教師的成長更離不開閱讀。雖然鄉(xiāng)村教師的活動場域有限，但是教育視野要不斷開闊。通過互聯(lián)網(wǎng)和書籍閱讀，教師不僅可以了解外界教育現(xiàn)狀，還可以獲得解決問題的方法。一方面，培育站給學(xué)員準備了許多教育方面的書籍，供教師選擇、自取、閱讀，并且布置閱讀任務(wù)，如制作讀書筆記、撰寫讀書心得、在線研討等。另一方面，引導(dǎo)學(xué)員閱讀教育教學(xué)理論、教學(xué)期刊、優(yōu)秀教師成長故事以及教學(xué)案例等，促進教師教學(xué)與研究相結(jié)合。

2.教育科研，教師生命成長的陽光。

教師培訓(xùn)的平臺、方式有很多，但是培育站真正將教學(xué)與科研進行了整合，不僅有教學(xué)策略的指導(dǎo)，更有教育理論的學(xué)習和教育閱讀的引領(lǐng)。針對教師科研和論文寫作，培育站不僅邀請雜志社的主編為學(xué)員開展論文寫作培訓(xùn)，而且進行面對面指導(dǎo)，為學(xué)員向“科研型”教師轉(zhuǎn)變提供入場券。同時，主持人和導(dǎo)師積極引導(dǎo)學(xué)員申報各類課題，指導(dǎo)學(xué)員通過系統(tǒng)的專業(yè)研究獲得完善的理論和實踐認知。

教育不應(yīng)當只是受教育者成長的過程，也應(yīng)當是提供教育服務(wù)的教師成長的過程。在鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村教師亟待發(fā)展的歷史關(guān)鍵時期，培育站應(yīng)運而生，完成推動鄉(xiāng)村教師發(fā)展的歷史使命。我們期待培育站這一項目能夠持續(xù)地推進，使更多的鄉(xiāng)村教師“向青草更青處漫溯”！

【參考文獻】

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[3]孟艷，夏和國.以課堂教學(xué)為核心促進教師專業(yè)發(fā)展[J].玉林師范學(xué)院學(xué)報，2010（1）：138-140.

[4]于漪.教育魅力[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2013：56.