跨文化視域下全人教育思想及其實踐*

胡瀟譯，張 欣

(1.廣東外語外貿(mào)大學 外國語言學及應用語言學研究中心，廣東 廣州 510420；2.廣東外語外貿(mào)大學 英語語言文化學院，廣東 廣州 510420)

全人教育(Holistic Education)作為當代教育發(fā)展的一種新趨勢，受到兩種教育思想的影響，一是社會本位觀，二是人本觀。全人教育是一種對社會價值和人的價值觀都產(chǎn)生重大影響的新思想、新理念。進入21世紀，學界更是高度重視。2010年，中國內(nèi)地、香港、臺灣的學者在珠海舉辦了主題為“中國百年教育歷程：回顧與展望”的研討會。大會在回顧我國近代以來高等教育發(fā)展與變革的基礎上，就全人教育理念的發(fā)展及在國內(nèi)高校的實踐進行了對話與探討。2017年，“新課標背景下的全人教育與外語教學”研討會在成都舉辦。會議立足新課標的宏觀背景，以落實全人教育為總體目標，全面提升學生的核心素養(yǎng)。2020年，第九屆中國英語教學國際研討會(ELT2020)在線舉辦，來自中、日、韓、英、美等多個國家的英語教育領域?qū)＜?、學者參加會議，廣州廣東外語外貿(mào)大學專場平行論壇聚焦“全人教育與英語專業(yè)發(fā)展”專題，探討踐行全人教育思想、培養(yǎng)分類卓越人才的發(fā)展路徑。就教育學而言，“全人教育”這一課題業(yè)已成為全人發(fā)展研究中的重要內(nèi)容之一，產(chǎn)生了許多學術成果。本文在跨文化視域下，歸納和梳理關于全人教育的內(nèi)涵界定與緣起，并對全人教育的哲學思想與理論基礎、全人教育的主要內(nèi)容與基本主張展開述評，同時剖析語言教育學家李筱菊在實踐中形成的全人教育思想。

一、跨文化視域下東西方全人教育的內(nèi)涵與緣起

全人教育就是要培養(yǎng)博雅通達、全面發(fā)展的“完整的人”，即所謂“全人”。從內(nèi)涵來看，培養(yǎng)完整意義的人具體包括四個方面：一是追求人從身體到心靈與精神再到靈魂的整合；二是激發(fā)人的情意與靈性、直覺與靈感；三是注重多元智能的開發(fā)，如創(chuàng)造力等；四是注意人與社會、自然及自身的和諧相處，注重多元共同發(fā)展。西方全人教育源自歐美的博雅教育，既包括培養(yǎng)專才，也指培養(yǎng)知識廣博、通達文雅的人。民國時期留學歐美的人把這一教育思想傳播到中國，并植根于中國。中國傳統(tǒng)教育也歷來注重培養(yǎng)人的通才，如 “君子不器”的通才觀就是這一思想的具體體現(xiàn)。全人教育是東西方不同教育思想碰撞、交融的結晶。

(一)西方全人教育思想的發(fā)展

在西方，全人思想源遠流長。最早可追溯到古希臘。柏拉圖提出了身心協(xié)調(diào)發(fā)展教育觀念，并在此基礎上創(chuàng)立了一套系統(tǒng)完整的教育體系，比如對四個年齡段的學習者的學習內(nèi)容作了全面規(guī)定[1]。盧梭提出了“全人教育”觀，其核心觀點就是人的發(fā)展是人與社會的合理需求之間達到的某種協(xié)調(diào)?？档聦θ私逃呢暙I是提出了“完人”的概念，他認為全人即“完全的人”。19世紀末，小原國芳則進一步發(fā)展了康德的教育思想，提出了“全人教育”的概念[2]。美國全人教育思想的奠基人裴斯泰洛齊注重學生的均衡發(fā)展，不僅要求兒童在德、智、體等方面均衡協(xié)調(diào)發(fā)展，而且注重兒童個性品質(zhì)的平衡發(fā)展。隆·米勒(美國)和約翰·米勒(加拿大) 系統(tǒng)詮釋了全人教育的理念，并成為“全人教育”理念的實踐者[3]。羅杰斯從人本主義的觀點出發(fā)，認為全人教育包括兩個方面的內(nèi)容：一是人的全面發(fā)展，包括認知、情意等方面；二是自我實現(xiàn)。全面發(fā)展與自我實現(xiàn)既是全人教育的教學目標，也是全人教育內(nèi)涵的兩個方面。興起于20世紀60年代的全人教育實踐，以培養(yǎng)人格完善與德才兼?zhèn)涞娜藶榻逃康?，以“整全的知識”與“健全的人格”為智育與德育教育內(nèi)容，以促進人的全面與整體發(fā)展為教學過程，從而建構全人教育體系。此外，馬克思對全人教育的貢獻則是提出了人的自由發(fā)展與人的全面發(fā)展的學說。他認為個體的自由發(fā)展是一切人的自由發(fā)展的前提條件[4]。還有福祿貝爾、蒙臺梭利、馬斯洛、帕克等教育學家的思想中都閃爍著全人教育思想的光亮，是當代“全人教育”思想的重要理論基石。

20世紀60～70年代的全人教育，是對工業(yè)文明的一種反思。二戰(zhàn)后的后現(xiàn)代工業(yè)文明由于過分注重技術性，從而導致教育的功利主義泛濫，由此引發(fā)教育改革運動。為此，追求人的整體發(fā)展的全人教育運動逐漸形成。他們認為人和社會、自然是一個生命共同體，追求教育的全面發(fā)展和人與自我、人與人、人與自然和諧境界[5]62。“全人教育”以培養(yǎng)道德、知識、能力齊備和諧的“全人”為目標，通過開展人格教育、知識教育和做人的教育，力求在人格健全的前提下促進人的和詣、持續(xù)、全面與自由、充分發(fā)展。

20世紀末，全人教育發(fā)生新的變化，從局部發(fā)展到全世界，從教育思潮到引發(fā)教育改革運動。2000年的《全人教育宣言》是全人教育的標志性成果與進步。宣言確立的10條原則是對全人教育的系統(tǒng)詮釋?！度私逃浴返拇_立，標志著全人教育進入世界時代。

(二)我國全人教育的通才教育觀

全人教育在我國最早可以追溯到春秋末期的大教育家孔子。孔子的教學內(nèi)容，不僅包括禮、樂、射、御、書、數(shù)等六藝，而且要據(jù)于德，依于仁?？鬃釉缭?500年前就已經(jīng)提出并踐行了全人教育的教育思想，可以說是全世界最早提出以整個人類與一切人生命為教育宗旨的偉大的全人教育家。錢穆認為，中國教育特別注重的是一種全人教育。所謂全人教育，是針對其人的內(nèi)在全部生命而言。貫徹此內(nèi)在全部生命而以之為中心做主宰的，是人的心情德性。臺灣學者周至文則認為，古代中國教育中的“社學”就是以全人教育作為最高的教育目的，人之所以為人,除了有實利可追求，也有價值可追求。這些是中國傳統(tǒng)對全人教育的基本認識。 也有研究王國維的學者認為，王國維教育思想中關于人是知、情、意的綜合體的觀點就是全人教育的內(nèi)涵與教學模式[5]65。

近現(xiàn)代著名教育家蔡元培首次較為系統(tǒng)地提出了軍國民教育、實利主義教育、公民道德教育、世界觀教育、美感教育五育并舉的教育主張。當代著名教育學家陶行知主張“生活即教育”，旨在養(yǎng)成健全人格，發(fā)展共和精神。所謂“全人教育”就是培養(yǎng)“完整的人”的教育，是將人培養(yǎng)成為道德、體格、智力、知識、技能等各方面全面發(fā)展的人。這些全面發(fā)展的教育思想，對當代全人教育改革與發(fā)展具有重大的理論指導意義。

近些年來，在我國臺灣和香港地區(qū)，全人教育理念獲得了發(fā)展并得到較為全面的認可。1998年，臺灣的《21 世紀教育愿景》中鮮明提出“全人教育，溫馨校園，終身學習” 三大理念是“教育主軸”。2000年，香港出臺了《香港教育制度改革建議》,提出以“終身學習、全人發(fā)展 ”的教育理念作為香港未來教育改革的方向[5]62。

由此可見，全人教育是一種跨文化的人才觀，是中西教育觀碰撞與交融的結果。無論是西方學者認為全人教育旨在培養(yǎng)博雅通達、全面發(fā)展的“完整的人”，還是中國學者提出的六藝教、知情意等，都體現(xiàn)了全人教育就是要促進人的德、智、體、美全面發(fā)展、整體發(fā)展、和諧發(fā)展，使學生成為德才兼?zhèn)?、人格完善的人。從教育目的出發(fā)，中西方關于全人教育的思想是一致的、互通的，“全人教育是中西共通的教育理念”[5]62。

二、全人教育思想的哲學與心理學理論基礎

整體論與永恒主義哲學思想強調(diào)人的整體發(fā)展與相互聯(lián)系，而超人心理學、多元智能理論認為人有巨大發(fā)展與潛能可挖掘，二者成為強調(diào)人的全面發(fā)展與潛能發(fā)展的全人教育思想的哲學和心理學理論基礎。

(一)全人教育思想的哲學基礎

全人教育思想的哲學基礎主要包括兩方面，一是整體論，二是永恒主義哲學。

整體論是“反對還原論、實證主義和笛卡爾自我與世界的二元論,強調(diào)所有存在之終極統(tǒng)一、聯(lián)系和內(nèi)在意義的一種世界觀或理論立場”[6]。隆·米勒認為,把“整體”的層次進行區(qū)分,進而用它來觀照各種思想、存在與實踐問題,將有助于我們理解教育中的整體論[7]17。他把“整體”分為五個層次——人、社區(qū)、社會、地球和宇宙[7]17?！罢w”的五個層次是統(tǒng)一的，最后統(tǒng)一于人的“精神性”。精神性在整體論的“全人教育”中是一個占核心地位的概念，它具有引領作用，它賦予其他四個層次力量與意義，即在談論人、社區(qū)、社會、全球問題時,都必須時時考慮到它們有一個背景——宇宙、精神性[7]17。

永恒主義哲學產(chǎn)生于2500多年前。畢達哥拉斯、蘇格拉底和柏拉圖等都被視作永恒主義哲學家。永恒主義哲學認為宇宙中的實在是相互聯(lián)系的,世界萬物是統(tǒng)一的，個人內(nèi)心或超我與這種統(tǒng)一之間存在著緊密聯(lián)系。為了認識這種統(tǒng)一,需要通過沉思冥想來培養(yǎng)直覺。價值觀源于對現(xiàn)實中的這些相互聯(lián)系的“直覺”的認識和理解[8]20，而全人的發(fā)展是永恒的。

整體論和永恒主義哲學既有區(qū)別，又有聯(lián)系，二者都認可“整體”與個體的區(qū)別，同時“整體”與個體又是相互“聯(lián)系”并統(tǒng)一的。隆·米勒的整體論認為人與自然、社會是一個整體，整體與部分相互聯(lián)系、相互促進。這為全人教育關于培養(yǎng)全面發(fā)展的“完人”和人與社會、自然和諧并協(xié)調(diào)發(fā)展的內(nèi)容提供了理論基礎。永恒主義哲學關于世界整體與局部、人內(nèi)心與超越之間既相互聯(lián)系，又完整統(tǒng)一的思想為人的潛能發(fā)展與協(xié)調(diào)發(fā)展提供了理論基礎。所以，整體論和永恒主義哲學為全人教育奠定了哲學基礎，其促進人的全面、協(xié)調(diào)、潛能發(fā)展的思想,都為后來全人教育家所推崇與光大。

(二) 全人教育思想的心理學基礎

20世紀60年代以后，蘇蒂奇和馬斯洛等人提出了超個人心理學(也譯作超現(xiàn)實心理學)。因為人本心理學是以個體的自我與實現(xiàn)為中心,而超個人心理學己超越個體的自我關懷，其領域除了個體及自我，還應該聯(lián)系個體以外的世界[9]。隆·米勒認為，“自我”是超個人心理學的核心思想，是人的內(nèi)心深處的潛在，也是人的思維、感覺及知覺之下的潛在，存在于個體人的靈魂之中，是永恒與神圣終極存在[8]34。

加德納的多元智能理論對這種觀念提出了挑戰(zhàn)。加德納通過多年的研究，出版了《智力的結構多元智能理論》一書，第一次提出了智能“光譜”的概念和多元智能理論。他認為人的智能不僅有語言與音樂智力，還有數(shù)理邏輯與空間智力，更有動覺與人格智力等[10]。

總之，全人教育家認為人具有無限發(fā)展的可能性,每一個人都有巨大的、可以挖掘的發(fā)展?jié)撃?每一個人都具有發(fā)展成為天才的潛質(zhì)等等觀念,這是教育心理學對人類自身認識的一大進步。事實上，人類的認識不是停滯的，而是發(fā)展的。加德納的多元智能理論就是對傳統(tǒng)心理學全人教育理論的修正、補充和進步。多元智能理論的貢獻在于闡明人的七種智能具備了發(fā)展的可能性與潛能，而且從生命一開始，人類的智能就具潛在發(fā)展的優(yōu)勢。根據(jù)這個假設,每一個兒童都有發(fā)展成為“全人”的潛質(zhì)，而這種觀念也正是生態(tài)學的邏輯前提[8]34。

三、全人教育的基本原則與主張

為了實現(xiàn)全人教育思想強調(diào)的人的全面發(fā)展、潛能發(fā)展，務必堅持全人教育的基本原則與主張，強調(diào)人與自然是相互共存的全人生態(tài)教育觀，堅持全人教育整體論的思維觀等。

(一)全人教育的基本原則和準則

20世紀80年代初，全人教育的理論陣地《全人教育評論》創(chuàng)刊,全人教育自此有了宣傳自己思想的重要舞臺。菲利普·甘在創(chuàng)刊號上提出了全人教育的三條基本原則：第一，給年輕人一個宇宙的觀念,在此所有的有生命的無生命的存在都是相互聯(lián)系和聯(lián)結的。教育是要幫助學生綜合學習和發(fā)現(xiàn)所有學科之間的相互聯(lián)系。第二，通過強調(diào)全球的視野和共同的人類利益,使學生為新時代做好準備。第三，使年輕人能夠發(fā)展一種和諧和精神性,通過它來構建世界和平[11]78。科羅拉多在第二屆全人教育國際會議發(fā)表《2000年的教育:一個全人視角》的報告，提出了十大全人教育準則：發(fā)展?jié)撃苁墙逃罡镜哪康模粚W習者的個體性和學習潛力的無限性,每個個體都內(nèi)在地具有創(chuàng)造性,有獨特的身體、情緒、智力和精神需求和能力；教育既是經(jīng)驗的結晶,也是人參與世界并與世界間互動的過程；教育過程具有完整性和不同視角；教師是學習支持者的角色；學習具有選擇權利與機會；建立的教育模式應具有真正民主性；教育應培育全球公民意識與對人類經(jīng)驗欣賞的差異性；教育與生活具有關聯(lián)性，人與自然是相互共存的伙伴關系；人的價值、生命存在于靈魂之中[11]80。

總之，全人教育的三條基本原則彰顯了相互聯(lián)系的宇宙生命觀、全球視野的共同人類觀、和諧發(fā)展的世界和平觀，在年輕學生中樹立了人與自然相互聯(lián)系、人類與宇宙利益共同、國家與世界和諧共存的基本理念。全人教育十大準則強調(diào)的學生的潛能發(fā)展與教育互動性、完整性、民主性、差異性、關聯(lián)性，學習者的無限性與選擇性、教師支持者角色與生命的價值等，確立了全人教育的最根本目的，明確了全人教育的實踐方向，規(guī)范了全人教育的教學過程，建立了全人教育的教育模式，突顯了全人教育的教育特征，保障了全人教育學習者的權利，樹立了全人教育的新型師生關系。全人教育的三條基本原則和十大教育準則通過寓全人教育的價值于有意義生命之中，確保了全人教育目標實現(xiàn)，促進人的全面、潛能、和諧發(fā)展。

(二)全人教育的基本主張

隆·米勒認為,全人教育主張包含了進步主義、人本教育等教育思維[12]1。在他看來,全人教育植基于以下的基本主張：第一，每一個人對生命意義的發(fā)現(xiàn)、生命的認同和生命目標的確立都需與自己身處的自然、社會與精神建立關系。第二，全人教育在地域上不分國界。地球是一個整體，教育是為全人類謀福祉，所以全人教育學者創(chuàng)造全宇教育、全球教育這些名詞，有時就是課程名稱。第三，在內(nèi)容上，注重人完整發(fā)展與開拓美德，諸如愛、同情、平和、靈性等,所以強調(diào)宗教教育,對人類所有宗教也都等量齊觀,且都視之為人類共同的神圣資產(chǎn)[7]21。第四，全人教育的知識觀。在全人教育知識觀里,知識、情境、意義三個概念之間有著密切關聯(lián)。第五，全人教育的課程觀。全人教育認為：“課程應關注于人類所共享的基本關系,共同經(jīng)歷和共同關懷。我們可以試著下這樣一個定義：課程就是每一學生通過感受、觀察、思考和參與所體驗到學校的生活的總和?！盵12]9在全人教育看來，課程不僅是“生活的所有表現(xiàn)形式”，而且是學生生活的總和，即每一個學生間接與直接體驗到學校的生活的總和。第六，全人教育教學論。全人教育教學論的核心是整合學習。整合學習就是“尋求學習情境中內(nèi)容與過程、學習與評價、分析性思維與創(chuàng)造性思維等因素之間的動態(tài)平衡。最后,整合學習還具有包容性,它面向各種各樣的學生,各種各樣的學習策略,以滿足學生多樣化的學習要求”[7]35。

綜上所述，全人教育主張在人與自然、社會聯(lián)系的基礎上確立生命的意義、生命的認同和生命的目標。全人教育認為教育的目的是為全人類謀福祉，在教育內(nèi)容上強調(diào)人的完整發(fā)展與培育美德結合，在知識觀上主張知識、情境、意義三者的密切關聯(lián)，在課程觀上強調(diào)課程是學生間接與直接體驗到的學校生活的總和，在教學論上主張整合學習，尋求學習情境中各種因素之間的動態(tài)平衡與對學生的包容性。這些主張既體現(xiàn)了全宇教育、生態(tài)教育等進步主義思想，也體現(xiàn)了關注人類共同命運、促進人的全面發(fā)展的人本主義教育生態(tài)觀，并提出了許多相應的新觀念與新主張。這些全人教育的基本主張閃爍著時代的光芒，照耀著未來教育發(fā)展方向。

四、李筱菊跨文化視域下的全人教育思想實踐

李筱菊是我國當代著名的語言教育學家，最早研究并引進交際語言教學理論體系(CLT)。她主編的高校英語專業(yè)教材《交際英語教程》體現(xiàn)了“中國英語教學的現(xiàn)代化”(許國璋語)。美國語言學家E.Nida評價該教材：“這遠遠是我所見過的最有效的語言教程”。李筱菊從跨文化的視角，吸取西方全人教育思想和中國傳統(tǒng)文化智慧，建構了獨具東方色彩的全人教育思想。李筱菊一方面吸取全人教育所主張的潛能、整體、和諧、聯(lián)系、平衡等教育觀念，另一方面又從中國傳統(tǒng)文化中，尤其是從儒家教育思想相契合的某些教育觀念，給全人教育思想賦予了東方色彩的解讀與擴展[7]73。在傳統(tǒng)文化中汲取營養(yǎng),構建現(xiàn)代中國的全人教育應該做到科技與人文的平衡,兼顧專業(yè)與通識,多元與共識并重,個體與群體融合,創(chuàng)造與傳承互補[13]。李筱菊結合西方全人教育思想與東方的哲學智慧，發(fā)展了全人教育思想，并在語言教學中富有成效地運用與發(fā)揚光大。李筱菊鮮明地提出：“交際語言教學(CLT)不僅是一門方法，更是一種哲學?！盵14]1李筱菊全人教育思想具體表現(xiàn)在她的教育觀、學生觀與語言教育觀三個方面。

(一)辯證教育觀

李筱菊在全人教育思想家蘇蒂奇、馬斯洛和加德納提出的超個人心理學和多元智能理論的基礎上,遵循《2000年的教育:一個全人視角》的全人教育原則，提出了辯證教育觀。她從學習者的主體性出發(fā)，認為學習者的學習潛力無限，教育的目標與任務是在健全人格的基礎上，挖掘和激發(fā)學生的潛能，促進學生的全面發(fā)展，讓個體的生命潛能得到自由充分、全面和諧與持續(xù)發(fā)展。她認為人的發(fā)展就是要解放、促進與發(fā)掘人的潛能。這些潛能不僅是智力、體力方面的，也包括情感等方面。人有很多潛在的種子，教育的目的是催生這些種子發(fā)芽、開花與結果。與此同時，人的發(fā)展也需要規(guī)矩、約束與守紀[14]4。李筱菊認為教育是辯證的，既是發(fā)展，也是約束。這主要看什么時候使用哪種教育觀效果更好。一方面要發(fā)展，只有發(fā)展，才能促進人的潛能發(fā)展、和諧發(fā)展與完整發(fā)展；另一方面要約束，只有發(fā)展沒有約束的教育是不行的，也是不存在的，只有約束好才能發(fā)展好?？傊l(fā)展與約束是相互結合、相互依存，共同促進人的全面發(fā)展。這正是李筱菊辯證教育觀的合理內(nèi)核。為此，她認為：“承認發(fā)展沒有約束是不成的，約束只是為了發(fā)展，目的是發(fā)展?！盵14]6

李筱菊的辯證教育觀繼承了全人教育的合理內(nèi)核，又創(chuàng)新發(fā)展了全人教育思想：一是吸取全人教育的進步元素，認為教育就是挖掘人的潛力，促進人的潛能發(fā)展、和諧發(fā)展，而且這種發(fā)展不是人的局部發(fā)展，是整體和完人發(fā)展；二是探索既是發(fā)展也是約束的辯證教育過程實踐。李筱菊辯證教育觀是對全人教育思想的創(chuàng)新發(fā)展，是一種適合與務實的教育觀。

(二)全面發(fā)展的學生觀

李筱菊一方面吸取全人教育家隆·米勒注重人完整發(fā)展、開拓美德與人的知識、情境、意義三者密切關聯(lián)的觀點，另一方面又吸取中國古代偉大的教育家孔子的六藝思想和近現(xiàn)代著名教育家蔡元培五育并舉的教育主張，創(chuàng)造性提出全面發(fā)展的學生觀。她認為“教育就是為了培養(yǎng)有思想有感情的人”[15]1。英語教育也是如此，培養(yǎng)的不僅是掌握狹義的語言技能的人，更是兼具認知、情感、思辨能力的人。

李筱菊全面發(fā)展的學生觀，首先，把學生當成人?；诖?，教育的目的從單純的培養(yǎng)人的知識、技能升華到培養(yǎng)有思想有感情的人，培養(yǎng)有真正獨立思想的人。她說：“人不會思想，沒有感情，又拿什么去交際呢？”[15]3其次，她認為，學生不僅要在認知上發(fā)展，掌握必要的 “語言技能”，而且要注重教育的思想性，關注學生的情感、態(tài)度與價值觀，培養(yǎng)既有知識技能，又有思想情感的人。學生的發(fā)展是一個自然的過程，學生是這一發(fā)展過程的主體，教師只能是引導者，根據(jù)學生已有的知識、技能、情感，去激發(fā)學生的興趣，滿足學生的需要，引導學生的成長與發(fā)展。李筱菊全面發(fā)展的學生觀的第三方面即最關鍵的，是把學生看作完全的人(a whole person)。一是學生是完全的人，但學生不是成熟的人，是身心逐漸發(fā)展而成熟的人，需要教師的關心愛護，需要師生的相互交流，需要促進學生的主動學習、創(chuàng)造學生。為此，李筱菊認為“要從人文主義的角度去尊重、培育、愛護每一個學生，并與之互動交流”[15]5。同時，她強調(diào)師生的溝通方式，應注重激發(fā)學生的批判性思維能力、創(chuàng)造力、協(xié)作能力和積極的學習態(tài)度，讓學生成為“積極主動”的探索者，而非“被動消極”的接受者。 讓“學”成為自主的過程，讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，然后解決問題。老師在這個過程中，充當一個促進者的角色，而非糾正錯誤的權威[15]9。二是教師對待學生的態(tài)度，深刻影響學生的學習。學生是有思想情感的人，并非語言學習的機器，在學習英語語言的過程中，教師的師生平等觀和“全人理念”影響著學生語言運用過程中的交際能力[16]。三是學生是完全的人，而且是有靈性的人，教師需挖掘?qū)W生各個方面(智力、身體、精神、情感、社會和審美)的才能，喚醒學習者精神，以及促進個人與他人、與自然，內(nèi)在自我和外部之間的關系的更平衡地發(fā)展?！罢Z言課是為了讓學生能夠用語言交際，而用語言交際是人類最高級的活動之一。人進行語言交際，必須啟動他值得自夸為萬物之靈的一切能力。交際能力本身是完全的人的能力，因此，如果不把你的學生看作完全的人，你就沒有可能期望他們能獲得交際能力?！盵17]23四是應從知識、能力、悟性、創(chuàng)造性等方面全面評價學生。“我盡量注意不以死知識、被動接受的知識、死記硬背的知識為根據(jù)來評估學生，而以學生能活用的知識、實際運用能力、創(chuàng)造性、感悟性等為根據(jù)去評估學生?！盵17]32

(三)全人發(fā)展的語言教育觀

李筱菊將全人教育思想運用于語言教育教學中，提出了全人發(fā)展的語言教育觀：一是任何一種語言，都是按語法、詞匯規(guī)律構成的一個體系，只有在理解這個系統(tǒng)的體系的基礎上去練習，才能領會與掌握語言的基本規(guī)律，靈活使用語言，這就是語言教育的規(guī)律。二是每個人都具有學習語言的天賦潛能。不管是母語學習，還是第二語言的習得，只要給予正確引導，適當激發(fā)，就能挖掘、發(fā)展人的語言天賦潛能和基因[14]7。在交際語言教育中，遵循語言教育的基本規(guī)律，以發(fā)展天賦潛能作為教育的目的，這正是李筱菊語言觀是全人教育在語言教育中的靈活運用。

在李筱菊的全人發(fā)展的語言教育觀中，發(fā)展?jié)撃芘c遵循規(guī)律只是教育的兩個方面，其教育目的是促進學生的全人發(fā)展。由于人的內(nèi)心深處存在善惡之心、是非之心、美丑之心、利他利己之心，所以教育不能只講發(fā)展，還需約束，在教育中要通過紀律、規(guī)矩、制度乃至處罰來抑惡揚善、明辨是非、分辨美丑、克制利己，培養(yǎng)學生成為具有善良之心、仁愛之心、公正之心、利他之心的人。這是李筱菊全人發(fā)展語言教育觀的合理內(nèi)核，也是對全人教育的創(chuàng)新發(fā)展7與超越。李筱菊辯證教育觀中的發(fā)展與約束在語言教學中得到具體運用，并統(tǒng)一于李筱菊教育全人思想中，目的是以“全人”為目標，促進人的全面發(fā)展。

新世紀以來，全球掀起了教育革命的浪潮，關注學習者自身發(fā)展引起教育界的高度重視。李筱菊與時俱進，站在語言教育由工具性目標向人文性目標改革的前沿。世紀之交，她提出了全人發(fā)展的語言教育觀。實際上，她主持編寫的大學英語專業(yè)教材(CECL)就是人本主義教育的體現(xiàn)，是現(xiàn)代人提升人文素養(yǎng)的基本途徑。CECL從上世紀70年代末至今近半個世紀，一直在我國外語教育界沿用并具有非凡影響力。 “CECL從本質(zhì)上說是人本主義教育”，“因為語言是人類獨有的交際手段，所以交際教學與人本主義有著內(nèi)在的聯(lián)系……在科技高度發(fā)達、交際網(wǎng)絡空前廣闊和高速的時代，現(xiàn)代人比任何時候都需要與外界溝通。而語言，尤其是外語，更是使現(xiàn)代人提升更廣博更深厚的人文素養(yǎng)的基本途徑”[17]28。她更進一步認為她的語言的核心培養(yǎng)目標是培養(yǎng)有思想、有感情，善交際的人?！坝⒄Z課不是一門單純語言技巧課，而是一門人文課”，“英語教育，……的宗旨應該是：培養(yǎng)能思、能感，還要能用英語進行自己思想感情和他人思想感情的交際的人”[15]15。

李筱菊的全人發(fā)展語言教育觀，是她的全人教育思想的成熟與飛躍，更是她交際語言教學理念的進一步升華；同時，也是她追求持續(xù)發(fā)展和不斷自我更新的內(nèi)在體現(xiàn)。這恰恰證明了李筱菊在實踐全人教育思想中，自身也在成為完整的人。