搭建知識(shí)階梯　智慧學(xué)習(xí)語文

殷峰

[摘 要]語言和思維是語文學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容，也是學(xué)生語文核心素養(yǎng)的主要組成部分。因此，在語文教學(xué)中，教師要為學(xué)生搭建統(tǒng)整聯(lián)系、類比重構(gòu)、回歸蛻變、質(zhì)疑創(chuàng)生等階梯，讓學(xué)生歷練思維，形成思維的層次性、系統(tǒng)性和深刻性，激發(fā)對(duì)語言、思維的探究欲望。這樣，不僅能推動(dòng)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，而且能有效發(fā)展學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]知識(shí)階梯;智慧學(xué)習(xí);統(tǒng)整聯(lián)系

[中圖分類號(hào)] G623.2[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1007-9068（2021）07-0018-02

皮亞杰說：“語言是思維的載體?！闭Z文學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是學(xué)習(xí)一種思維方式。因此，在語文教學(xué)中教師要搭建拾級(jí)而上的階梯，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)語言、思維的興趣，產(chǎn)生探究語言、思維的強(qiáng)烈欲望，為推動(dòng)語文深度學(xué)習(xí)奠基。

一、統(tǒng)整聯(lián)系，在串聯(lián)資源中歷練明晰思維

（一）整合信息，形成呼應(yīng)關(guān)聯(lián)

教材文本是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的主要對(duì)象，其優(yōu)美的文字、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕Y(jié)構(gòu)、深刻的思想、靈活的言語形式等都值得學(xué)生探究學(xué)習(xí)。教材編者為學(xué)生精心編選了大量文質(zhì)兼?zhèn)涞牡浞段谋?。教師要引?dǎo)學(xué)生沉入其中，提取信息、整合信息，這樣才能使學(xué)生獲得語文思維能力的提高。

如，一個(gè)教師第一次教學(xué)統(tǒng)編教材的《霧在哪里》一文時(shí)，他這樣教學(xué)。首先，將課后生字表中的生字全部出示，引導(dǎo)學(xué)生用多種形式進(jìn)行朗讀;其次，指出“藏”“甚”是兩個(gè)易錯(cuò)字，讓學(xué)生用同義詞替換，并理解字義;最后，要求學(xué)生嘗試運(yùn)用解釋法理解 “淘氣”一詞的意思。這樣的教學(xué)看似扎實(shí)，卻是一種典型的點(diǎn)狀思維，甚至是一種“零思維”。學(xué)生幾乎不需要進(jìn)行思考，相關(guān)的知識(shí)點(diǎn)并沒有形成彼此之間的呼應(yīng)。

為此，第二次教學(xué)時(shí)，教師進(jìn)行了這樣的調(diào)整，將生字詞分成三組出示，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。第一組：淘氣 藏 變暗 躲;第二組：海岸 城市 房屋;第三組：于是 甚至 一切。教師先引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注自己認(rèn)為最容易出錯(cuò)的生字，說說自己記住它的方法;在學(xué)生自主理解意思之后，教師再對(duì)這三組詞語進(jìn)行歸類劃分，并相機(jī)補(bǔ)充同類型的詞語，引導(dǎo)學(xué)生深入理解。

這樣的教學(xué)突破了點(diǎn)狀思維的束縛，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)詞語之間的呼應(yīng)與關(guān)聯(lián)，分類后的詞語不再是一個(gè)個(gè)散亂的珍珠，而成為彼此相連的項(xiàng)鏈。

（二）認(rèn)知裂變，習(xí)得串聯(lián)方法

僅僅有關(guān)聯(lián)的意識(shí)，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。學(xué)生要想突破原始點(diǎn)狀思維的禁錮，就要掌握相應(yīng)的組織、串聯(lián)的方法，形成一種語文思維的能力。

如，教學(xué)統(tǒng)編教材《守株待兔》一文，教師不僅要讓學(xué)生了解這篇文章的深刻寓意，而且要將其故事依照從獨(dú)特到一般的方式進(jìn)行組合、串聯(lián)?！盀槭裁垂糯墓适?，今天的我們還要學(xué)習(xí)呢？”教師引導(dǎo)學(xué)生在模擬的情境中進(jìn)行說理，并嘗試反思：“為什么故事要比直接勸說、講大道理更有效果呢？”最后，教師鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行串聯(lián)，用自己所了解的其他古代寓言故事在具體的情境中來勸說、教育其他人。

這種串聯(lián)不僅是由此及彼的平移，而且是遞進(jìn)式的單向深入，更是學(xué)生對(duì)所掌握的知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)，能有效地將學(xué)生的理解、講述和評(píng)價(jià)進(jìn)行多維運(yùn)用。這樣，使得信息貯存在學(xué)生的意識(shí)中不再零散，而變得有條理了。學(xué)生在經(jīng)歷一般到特殊的思維裂變之后，在無意識(shí)狀態(tài)中就形成了線性的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這樣提升了學(xué)生的邏輯思維能力。

二、類比重構(gòu)，在搭建框架中還原思維層次

（一）用類群文本搭建結(jié)構(gòu)思維

學(xué)習(xí)系統(tǒng)有著鮮明的邏輯關(guān)聯(lián)和層次性，教材的文本之間、教材與課外閱讀內(nèi)容之間也存在一定的關(guān)聯(lián)。因此，教師要運(yùn)用類群文的閱讀方式，激發(fā)學(xué)生的探究興趣，并將學(xué)生對(duì)文本的認(rèn)知過程、方法等形象地展現(xiàn)出來。

如，統(tǒng)編教材的《盤古開天地》一文，是我國的創(chuàng)世性神話。在課文學(xué)習(xí)完畢之后，教師就可以讓學(xué)生閱讀印度、北歐、古希臘等其他地區(qū)的創(chuàng)世神話，并進(jìn)行對(duì)比辨析，感知不同民族、不同創(chuàng)世神話之間的異同。這樣，使學(xué)生在自我探究中構(gòu)建出屬于自己的創(chuàng)世神話圖譜。

心理學(xué)研究表明，線性思維所包含的空間相對(duì)較窄，而結(jié)構(gòu)性思維的空間相對(duì)較廣。本案例中，教師所提供的類群文本形成了廣闊的結(jié)構(gòu)性思維框架，便于學(xué)生將相對(duì)零散的信息進(jìn)行統(tǒng)整，推動(dòng)了學(xué)生認(rèn)知能力的不斷發(fā)展。

（二）用原始框架實(shí)現(xiàn)新舊融通

學(xué)生的閱讀、演講、習(xí)作等訓(xùn)練，本質(zhì)就是將知識(shí)點(diǎn)之間的結(jié)構(gòu)進(jìn)行鏈接，讓學(xué)生形成自己的思維框架。這種思維框架可以是從前到后的信息搜尋，概括文本的主要內(nèi)容和大意;也可以是利用搭建好的思維框架，將信息歸類到相應(yīng)的圖式結(jié)構(gòu)中，讓學(xué)生理解另一個(gè)相對(duì)陌生的內(nèi)容，以達(dá)成與舊有知識(shí)融合的目的。

統(tǒng)編教材六年級(jí)下冊的《真理誕生于一百個(gè)問號(hào)之后》一文，是一篇典型的說理文。在前期學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生已經(jīng)對(duì)說理文形成了初步的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這時(shí)，教師就可以鼓勵(lì)學(xué)生自主閱讀文本，提煉文本的中心論點(diǎn)，對(duì)文本所列舉的三個(gè)案例展開分析性研讀。最后，教師可以鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行反思性研讀：“這篇說理文，與我們之前所學(xué)習(xí)的說理文，有怎樣的不同呢？”

結(jié)構(gòu)化思維下的語文學(xué)習(xí)，不再將所學(xué)習(xí)的課文作為全新的認(rèn)知，而是要運(yùn)用之前的認(rèn)知框架，推動(dòng)學(xué)生認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的不斷發(fā)展。

三、回歸蛻變，在更換方式中鋪筑生長之路

（一）逆向體認(rèn)，擺脫固有思路的束縛

要認(rèn)識(shí)事物的本質(zhì)，就要以大量的案例為基礎(chǔ)，展開順應(yīng)式的體認(rèn)。因此，在學(xué)生形成一定量積累的基礎(chǔ)上，教師可適時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用逆向思維，脫離原有的固定模式展開思考，從而使學(xué)生獲得新的體驗(yàn)認(rèn)知。教學(xué)中，教師可摒棄文本的細(xì)節(jié)，著眼于篇章認(rèn)知，將文本的內(nèi)在邏輯進(jìn)行剖析、展示，給予學(xué)生廣闊的認(rèn)知空間，使學(xué)生沿著文本的思維邏輯脈絡(luò)，進(jìn)行深度思考，從而產(chǎn)生全新的發(fā)現(xiàn)。

如，統(tǒng)編教材的《普羅米修斯》一文，是一篇救世性神話故事。在學(xué)習(xí)該文之前，學(xué)生其實(shí)對(duì)神話故事已經(jīng)有了一定程度的體認(rèn)。除了人物和一些細(xì)節(jié)的不同之外，這篇神話故事在本質(zhì)上與其他神話有很多的共性之處。為此，教學(xué)時(shí)教師設(shè)置了這樣的教學(xué)結(jié)構(gòu)。首先，從故事情節(jié)入手，通過多種形式的朗讀，引導(dǎo)學(xué)生熟練而生動(dòng)地講述故事;其次，引導(dǎo)學(xué)生從故事入手，思考哪里最有意思、哪里最神奇;最后，讓學(xué)生將這一故事與其他的神話故事做對(duì)比，用逆向思維進(jìn)行思考：“為什么這類神話故事的救世之神總是要經(jīng)受磨難呢？救世之神為什么總是能夠涅槃重生呢？”這樣，讓學(xué)生真正認(rèn)識(shí)到神話是勞動(dòng)人民內(nèi)在愿望的訴求和體現(xiàn)。這樣的認(rèn)知，讓學(xué)生看到了順應(yīng)思維所無法看到的“風(fēng)景”，在拓展認(rèn)知思路的同時(shí)也深化了學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知。

（二）變換方式，突破標(biāo)準(zhǔn)答案的封鎖

逆向思維能夠打破原始認(rèn)知的條條框框，在不經(jīng)意中探尋到不一樣的精彩。為此，教師要引導(dǎo)學(xué)生，嘗試著在文本中走上幾個(gè)來回，使他們發(fā)現(xiàn)蘊(yùn)藏在文本中的那些不為人知的秘妙。

比如，統(tǒng)編教材的《珍珠鳥》一文，大作家馮驥才為什么要贊揚(yáng)一只小珍珠鳥呢？教學(xué)即將結(jié)束時(shí)，教師將這個(gè)問題問學(xué)生：“作者如此創(chuàng)作的用意是什么呢？”鼓勵(lì)學(xué)生再次回歸文本，展開深度思考。作者開篇說的“真好，朋友送我一對(duì)珍珠鳥”。作者直接言明“真好”，究竟好在何處？從文本的細(xì)節(jié)來看，小珍珠鳥的一舉一動(dòng)，不僅改變了作者與動(dòng)物相處的過程，而且改變了作者對(duì)動(dòng)物的認(rèn)知，認(rèn)識(shí)到“信賴，往往創(chuàng)造出美好的境界”這樣的人生哲理。

當(dāng)學(xué)生遭遇認(rèn)知上的問題時(shí)，教師不應(yīng)將自己的理解或者所謂的標(biāo)準(zhǔn)答案直接拋給學(xué)生，而要提出學(xué)生感興趣的問題，讓他們自己去探尋和發(fā)現(xiàn)。這樣，教學(xué)關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習(xí)和思考的過程。

四、質(zhì)疑創(chuàng)生，在自主發(fā)現(xiàn)中探索全新領(lǐng)域

（一）緊扣關(guān)鍵處，生發(fā)全新問題

語文教學(xué)不能僅僅局限在讀懂了什么上，而要讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己不明白的地方，使學(xué)生在思維鏈接中學(xué)會(huì)獨(dú)立思考和質(zhì)疑，從而提升學(xué)生的批判性思維能力。

如，統(tǒng)編教材五年級(jí)上冊第二單元的語文要素是“提高閱讀速度”。教學(xué)這一單元的《什么比獵豹的速度更快》一文時(shí)，教師緊扣課文中展現(xiàn)事物速度的數(shù)據(jù)以及每一段的“一種事物比另外一種事物更快的”語言結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生利用關(guān)鍵詞句提高閱讀的速度。教學(xué)至此，學(xué)生似乎已經(jīng)掌握了提高閱讀速度的方法，并達(dá)成了提高閱讀速度的最終目標(biāo)，但這篇課文的教學(xué)不能止步于這樣的層次。因此，教師引導(dǎo)學(xué)生思考：“請同學(xué)們用慢讀、細(xì)讀的方式再讀課文，發(fā)現(xiàn)那些用快速閱讀所發(fā)現(xiàn)不了的秘密，并提出自己的問題?！痹诩?xì)讀后，學(xué)生提出了很有思考價(jià)值的問題：“為什么這篇文章沒有總起，沒有總結(jié)，但仍然有一種很強(qiáng)的整體感呢？”“光的速度是最快的，為什么作者卻要放在最后介紹呢？”……

這些問題將學(xué)生的思維從文本的內(nèi)容上升到表達(dá)的層面。這樣，使學(xué)生的思維認(rèn)知伸向了文本內(nèi)容理解之外的全新領(lǐng)域，深化了學(xué)生對(duì)文本的內(nèi)在感知。

（二）利用矛盾處，展現(xiàn)思維交鋒

在語文教學(xué)中，教師如果將自己的認(rèn)知全盤拋給學(xué)生，雖然學(xué)生能在很短的時(shí)間內(nèi)獲得認(rèn)知，但是這不利于他們內(nèi)在思維能力的提升。因此，教師要充分把握文本內(nèi)在的矛盾處，引發(fā)學(xué)生辯論和爭鳴，讓學(xué)生的認(rèn)知在辨析中逐步走向深入。

如，在教學(xué)《牛郎織女》一文時(shí)，教師可以設(shè)置這樣的辯論題：“有人說王母娘娘拆散牛郎和織女是秉公執(zhí)法、鐵面無私的體現(xiàn)，對(duì)此你怎么看？”富有思考價(jià)值的辯論題，更易于激活學(xué)生的內(nèi)在思維。于是，他們將自己的認(rèn)知通過語言的形式，與其他同學(xué)進(jìn)行分享、辯論，更加認(rèn)識(shí)到王母娘娘的做法有悖于人倫常理，這體現(xiàn)了勞動(dòng)人民對(duì)美好生活的無限向往。這樣，使學(xué)生進(jìn)一步掌握了民間故事的文體特征。

總之，語文深度學(xué)習(xí)要以學(xué)生的認(rèn)知思維為基礎(chǔ)，讓學(xué)生在語文的世界中產(chǎn)生深刻的頓悟、體味學(xué)習(xí)的愉悅，從而獲得思維能力和表達(dá)能力的提升。

（責(zé)編 韋 雄）