淺談初中語文深度閱讀教學(xué)策略

摘?要：學(xué)生在閱讀文章時(shí)，經(jīng)常停留在淺層閱讀階段，這不利于學(xué)生各項(xiàng)素養(yǎng)的提升。培養(yǎng)和提高學(xué)生的閱讀能力是教師的重要職責(zé)，因此文章嘗試教師應(yīng)適時(shí)分析作者及寫作背景，引導(dǎo)學(xué)生注意文本細(xì)節(jié)，尊重學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)和創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行教學(xué)這四個(gè)方面談?wù)勅绾我龑?dǎo)學(xué)生進(jìn)行深層次的閱讀。

關(guān)鍵詞：語文教學(xué);深度閱讀;策略

在初中語文閱讀教學(xué)過程中，教師常常重視傳授學(xué)生閱讀技巧和答題模式。這樣一來，學(xué)生的閱讀受到條條框框的限制，漸漸變成了尋求標(biāo)準(zhǔn)答案而閱讀。這不僅不利于學(xué)生通過閱讀形成自己的獨(dú)特的體驗(yàn)，還會(huì)使他們對(duì)文本處于一種表層認(rèn)知的狀態(tài)。閱讀在語文教學(xué)中具有重要的地位，教師應(yīng)當(dāng)引領(lǐng)學(xué)生深入地品讀文本。學(xué)生懂得閱讀、善于閱讀，從閱讀中就能獲得更多美的情感體驗(yàn)，他們的語言組織能力、口語表達(dá)能力、寫作能力也都會(huì)獲得相應(yīng)的提高。閱讀如果停留在表層次，不能實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本的真正對(duì)話，閱讀的意義就顯得蒼白。

一、 分析作者及寫作背景，走進(jìn)作者的精神世界

文學(xué)作品是作者內(nèi)心世界的具體表現(xiàn)，由于所處的時(shí)代不同，經(jīng)歷不同，所以文人的作品也就各具特色。如果學(xué)生解讀作品時(shí)，對(duì)作者所處的時(shí)代及作者的經(jīng)歷不了解，這種情況下學(xué)生的理解時(shí)常是淺層次的，甚至是有偏差的。當(dāng)學(xué)生明白作者在何時(shí)何地何原因創(chuàng)作了作品，就更能知道作者想表達(dá)什么樣的思想內(nèi)涵。因此，對(duì)作者及寫作背景的介紹在語文教學(xué)中非常重要，它就像一把解開課文神秘之門的金鑰匙，我們?cè)诮虒W(xué)時(shí)牢牢地抓住它，就更能走進(jìn)文本，窺探作者豐富的精神世界。

陶淵明在《桃花源記》中構(gòu)造了一個(gè)環(huán)境幽美，土地肥沃，人人自給自足，沒有戰(zhàn)亂，沒有剝削的理想社會(huì)。如果學(xué)生不了解時(shí)代背景，他們的解讀就只會(huì)停留在“這是個(gè)美好的地方，百姓生活幸福安寧”。這時(shí)，教師應(yīng)該再用一個(gè)問題“為什么陶淵明要描寫這樣一個(gè)美好的社會(huì)呢？”來引導(dǎo)學(xué)生深入思考。教師在聽取學(xué)生的看法時(shí)，可以適時(shí)插入對(duì)東晉末年國家戰(zhàn)亂連年，統(tǒng)治階級(jí)內(nèi)部腐敗，加重了百姓的賦稅徭役，民不聊生的背影介紹。學(xué)生便很快能說出，陶淵明之所以虛構(gòu)一個(gè)理想社會(huì)，是因?yàn)樗麑?duì)現(xiàn)實(shí)社會(huì)強(qiáng)烈不滿，向往美好生活。這樣一來，主題就顯而易見了。

又如，在《背影》這篇課文的教學(xué)中，有的學(xué)生不明白為什么作者與父親會(huì)兩年這么長(zhǎng)時(shí)間沒見面？為什么父親會(huì)待“我”漸漸不同往日？這時(shí)教師就可以引導(dǎo)學(xué)生了解《背影》的創(chuàng)作背景，介紹朱自清和父親相處的一些經(jīng)歷。關(guān)坤英在《朱自清評(píng)傳》中這樣介紹“朱自清在揚(yáng)州八中任教務(wù)主任時(shí)，父親憑借與校長(zhǎng)的私交，讓校長(zhǎng)將兒子的每月薪金直接送到家里，而朱自清本人不得支領(lǐng)。這種專制式的家長(zhǎng)統(tǒng)治激怒了朱自清。一個(gè)月后他憤然離去，到外地執(zhí)教。父子從此失和，這年冬天他不得不接出妻兒，在杭州組織了小家庭?！边€可以引導(dǎo)學(xué)生更深入一點(diǎn)了解，年少時(shí)的朱自清受五四新文化運(yùn)動(dòng)的影響，他的追求“民主”“自由”的新思想與父親“專制”的舊封建思想格格不入，他們父子當(dāng)時(shí)的矛盾就是新舊思想的矛盾，這也是那個(gè)時(shí)代千千萬萬父親與兒子的縮影。因此，解讀文本一定要做到“知人論世”，它在幫助學(xué)生理解文章的時(shí)代性意義，準(zhǔn)確把握作者的思想和情感等方面有著毋庸置疑的作用

二、 引導(dǎo)學(xué)生注意文本細(xì)節(jié)，觸摸文本深處

英國詩人布萊克曾說過：“一沙一世界，一花一天堂”。一粒沙里藏有一個(gè)世界，一朵花里存有一個(gè)天堂，那么一個(gè)文本細(xì)節(jié)可能就蘊(yùn)含作者深刻的思想內(nèi)涵。文本細(xì)節(jié)可以是幾個(gè)看似普通的標(biāo)點(diǎn)符號(hào)，可以是幾個(gè)不經(jīng)意的動(dòng)作描寫，也可以是幾句簡(jiǎn)短的人物語言。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生注意文本細(xì)節(jié)，尋找一個(gè)突破口，帶領(lǐng)學(xué)生與作者進(jìn)行深入的對(duì)話。

教《背影》這篇文章時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生注意父親背影的衣著顏色及“攀”“縮”“微傾”這幾個(gè)爬月臺(tái)的動(dòng)作，通過這些細(xì)節(jié)來體會(huì)父親對(duì)兒子深沉的愛。如果學(xué)生粗略地翻閱這篇文章，也能讀懂父愛，但這種情感體驗(yàn)是不深刻的。教師引導(dǎo)學(xué)生分析父親的外貌及動(dòng)作細(xì)節(jié)，讓學(xué)生感受到雖然父親老境頹唐，身材肥胖，行動(dòng)不便，但依然心系兒子，艱難地爬上月臺(tái)為兒子買橘子。這樣學(xué)生才能真正體會(huì)什么是父愛如山。

再如，《愚公移山》這篇課文中，得知愚公要移山后，妻子說“以君之力，曾不能損魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？”智叟說：“甚矣，汝之不惠！以殘年余力，曾不能毀山之一毛，其如土石何？”妻子和智叟的話很相似，這是不是表明妻子和智叟對(duì)愚公移山的態(tài)度是一樣的呢？肯定不是。但如何讓學(xué)生理解他們態(tài)度的不同呢？這就得教師引導(dǎo)學(xué)生去關(guān)注他們的語言細(xì)節(jié)。學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)妻子和智叟對(duì)愚公的稱呼不同，妻子用“君”，智叟用“汝”?！熬北砻髁似拮訉?duì)愚公的尊敬。“汝”一般是指長(zhǎng)輩對(duì)晚輩，地位高的人對(duì)地位低的人的稱呼，同輩間用“汝”就顯得不客氣了。其次“曾不能損魁父之丘”和“曾不能毀山之一毛”不同，后者說得太夸張了，這是對(duì)愚公能力的蔑視。最后，“如太行王屋何”和“其如土石何”不同，后者說法夸張，并把“其”放在“如……何”前，加重了輕視的語氣。這些不同恰恰體現(xiàn)出妻子和智叟對(duì)愚公移山態(tài)度的不同，這就是細(xì)微之處見真知。因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過捕捉文本細(xì)節(jié)的方式，走進(jìn)文本，探究文本，從而深入解讀文本。

三、 尊重學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，保護(hù)學(xué)生閱讀的積極性

新課標(biāo)提到：“閱讀是一種個(gè)性化的行為，在閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)尊重學(xué)生個(gè)人的見解。”學(xué)生與文本的對(duì)話是學(xué)生個(gè)性與文本最直接的接觸，教師在閱讀教學(xué)過程中，不要過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生理解感悟的一致性。因?yàn)檫@樣時(shí)常會(huì)扼殺學(xué)生深入探究文章的積極性。“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆萊特”，對(duì)同一篇文章同一個(gè)句子，由于學(xué)生的成長(zhǎng)經(jīng)歷、知識(shí)層次及理解角度的不同，往往會(huì)有不同的解讀。只要學(xué)生敢于表達(dá)自己的閱讀感想，教師就該給予鼓勵(lì)。即使學(xué)生的理解有偏差，也不一定要馬上糾正他，可以讓他先聽聽其他同學(xué)的解讀。他在聽同學(xué)的見解的過程中，通常會(huì)把自己的答案和同學(xué)的答案做個(gè)對(duì)比，在心中做出正確的判斷。如果雙方堅(jiān)持己見，那么在課堂上來一場(chǎng)精彩的辯論賽也未嘗不可。文章總是會(huì)越辯越明了。教師對(duì)學(xué)生的解讀沒有直接進(jìn)行否定，而是給予一定的自我思考、辨別的空間，學(xué)生會(huì)越來越愿意表達(dá)自己的閱讀體驗(yàn)，也會(huì)越來越愿意思考和探究文章的內(nèi)涵。

在學(xué)習(xí)《小石潭記》這篇課文中作者的情感時(shí)，有的學(xué)生根據(jù)“心樂之”讀出作者喜悅的心情。這本身并沒有錯(cuò)，但結(jié)合背景，從全文來看，文章應(yīng)是流露出作者懷才卻得不到賞識(shí)的悲傷、孤寂之情。當(dāng)這位同學(xué)說出“喜悅”時(shí)，我并沒有否定他，而是對(duì)他敢于表達(dá)進(jìn)行表揚(yáng)，同時(shí)請(qǐng)他和我一起再聽聽下一個(gè)同學(xué)的看法。接著就有同學(xué)發(fā)現(xiàn)“悄愴幽邃”這個(gè)句子，并從中讀出了悲涼之感。為什么而悲涼呢？我順勢(shì)介紹了這篇課文的寫作背景，同學(xué)立馬就能理解了。而我又提了一個(gè)問題：“心樂之”與“悄愴幽邃”體現(xiàn)的是兩種不同的心境，這是不是相矛盾？這時(shí)同學(xué)們各抒己見，思想相碰撞，理解不斷地深入。最后，第一個(gè)說出喜悅的同學(xué)說：“老師，我懂了。柳宗元的快樂是遇到美景時(shí)產(chǎn)生的愉悅，這種快樂是一時(shí)的，被貶官后懷才不遇的悲傷才是他情感的主基調(diào)?！蔽蚁?，他的解讀基本正確了。在閱讀教學(xué)中教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行多元化的解讀、多角度的思考、多方向的對(duì)話，讓學(xué)生主動(dòng)與他人分享閱讀感受。學(xué)生談自己的觀點(diǎn)時(shí)，教師要尊重學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，這可以激發(fā)學(xué)生思考與表達(dá)的積極性，有利于學(xué)生對(duì)文章進(jìn)行深層次的解讀。

四、 創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生深度閱讀的興趣

在閱讀教學(xué)中，教師可以利用圖片、音樂、朗讀、表演等形式創(chuàng)設(shè)典型情境，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，把學(xué)生的認(rèn)知活動(dòng)和情感活動(dòng)相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生更好地理解文本內(nèi)容。

在教授《石縫間的生命》這篇課文時(shí)，我特地找了幾張?jiān)谑p間艱難但努力生存的植物的圖片在課上放映，讓學(xué)生對(duì)“石縫間的生命”有更直觀更形象的認(rèn)識(shí)。同時(shí)，我在課上與學(xué)生分享了雙目失明的左丘明作《國語》，被處于宮刑的司馬遷著《史記》，屈原被流放后創(chuàng)作了《離騷》等遭遇挫折后不向命運(yùn)低頭，依然奮起的古人事跡。這些名人故事，不僅激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還創(chuàng)設(shè)了情境，幫助學(xué)生更好地理解課文的主題。

《核舟記》這篇古文體裁上屬于說明文，如果在授課過程中，教師按部就班地翻譯課文，學(xué)生定會(huì)覺得枯燥無味。因此，我在課堂上請(qǐng)三個(gè)同學(xué)根據(jù)課本的內(nèi)容，上講臺(tái)表演蘇東坡、黃庭堅(jiān)、佛印三人的神情和姿態(tài)。同學(xué)們?yōu)榱吮硌莺眠@三人，更認(rèn)真地閱讀課文了。三位上臺(tái)表演的同學(xué)神情、動(dòng)作、姿態(tài)都表演得非常到位。此時(shí)，三尺講臺(tái)變成了一艘核舟，同學(xué)們好像真的見到了“共閱一手卷”，心無旁騖的蘇東坡和黃庭堅(jiān)，看到了放浪形骸、超凡脫俗的佛印。這時(shí)，我請(qǐng)同學(xué)們說說為什么這三位同學(xué)知道如何表演核舟上的三人呢？有同學(xué)立馬就說：“他們看書上的文字來表演的?！蔽疫M(jìn)而又問：“為什么看了文字就能表演得這么好？”學(xué)生們紛紛回答：“因?yàn)樽髡呙鑼懙煤苌鷦?dòng)很形象?！蔽疫m時(shí)地告訴學(xué)生，這種說明事物的方法就叫“摹狀貌”，作用就是形象生動(dòng)地說明了王叔遠(yuǎn)所刻的核舟精巧逼真，體現(xiàn)王叔遠(yuǎn)雕刻技藝高超。表演創(chuàng)設(shè)了情景，使學(xué)生入境。具體形象的場(chǎng)景使學(xué)生如臨其境，促進(jìn)學(xué)生對(duì)課文的深刻理解和領(lǐng)會(huì)。

總之，在教學(xué)過程中，教師可以多方面多角度地嘗試引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀，幫助學(xué)生從文本的“表層”進(jìn)入到“深層”，實(shí)現(xiàn)與文本的真正對(duì)話，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)。

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作者簡(jiǎn)介：

李雅斌，福建省泉州市，福建省泉州市石獅市華僑中學(xué)。