中澳雙重模式院校實施遠程高等教育的比較及啟示

侯松巖

摘? ?要：一個國家的遠程高等教育采用哪種辦學模式，取決于該國的教育體制、經(jīng)濟發(fā)展、社會文化背景等。2017年，國家開放大學開展了世界開放大學的研究項目，對各國的開放遠程教育作了全面研究。文章在研究澳大利亞開展遠程高等教育的基礎上，對我國和澳大利亞開展現(xiàn)代遠程教育試點院校進行比較研究，以期為我國普通高校在遠程高等教育的政策制定、辦學模式選擇、辦學質量提升等方面提供參考，更好地為終身學習服務。

關鍵詞：澳大利亞 雙重院校模式 遠程高等教育 比較

經(jīng)過一個多世紀的發(fā)展，中外遠程教育領域的專家和學者從辦學模式上將遠程高等教育機構劃分為單一模式院校和雙重模式院校。單一模式院校是指獨立設置的專門從事遠程教育的機構，如英國開放大學;雙重模式院校是指兼有課堂教學和遠程教學兩種方式，一方面對全日制學生完全采用傳統(tǒng)課堂教學方式，另一方面對居住較遠或在職的學生采用遠程教育的方式，如澳大利亞南昆士蘭大學。我國實施遠程高等教育的單一模式院校有國家開放大學，雙重模式院校的典型代表是開展現(xiàn)代遠程教育試點項目的普通高校。本文將比較中澳兩國雙重模式院校遠程高等教育的背景、發(fā)展過程、實施特點等，并闡釋從中得到的啟示。

一、中澳雙重模式院校實施遠程高等教育的發(fā)展背景比較

實現(xiàn)教育公平是澳大利亞實施遠程高等教育的初衷。澳大利亞地域廣闊、人煙分散，為向一些無法接受高等教育的殘障人士、少數(shù)民族、土著居民、邊遠地區(qū)的農(nóng)村人口等弱勢群體提供上大學的機會，澳大利亞于1901年成為獨立的聯(lián)邦國家之后，就開始大力發(fā)展遠程高等教育。1910年昆士蘭大學和1911年西澳大利亞大學建立之初，澳大利亞聯(lián)邦政府就以法律的形式要求大學在建校章程中明確規(guī)定引入遠程高等教育，這被視為澳大利亞正式實施遠程高等教育的開端[1]，這一階段遠程教育的實施是在校園內(nèi)設立獨立的遠程教學部門，以函授方式實現(xiàn)。1955年新英格蘭大學成立，她與昆士蘭大學和西澳大利亞大學不同，其校內(nèi)設置獨立的遠程教學部門，只負責提供行政管理和學生支持服務，教學則主要由各個教學部門完成，該模式同時面向全日制在校生和遠程學生提供。20世紀60年代以后，澳大利亞新成立的高等教育機構均參照新英格蘭大學的模式。因此，業(yè)內(nèi)認為新英格蘭大學開創(chuàng)了世界上雙重模式院校的先河。2000年以后，計算機技術和互聯(lián)網(wǎng)迅速發(fā)展，澳大利亞統(tǒng)計局2001年的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，在2000年，有66%的成年公民使用計算機，50%的成年公民全年使用互聯(lián)網(wǎng)。此時澳大利亞的遠程教育不再僅僅是滿足邊遠地區(qū)學生的需求，很多居住在城市里的學生為了方便也選擇采用遠程方式學習[2]。澳大利亞所有公立高校紛紛利用互聯(lián)網(wǎng)等現(xiàn)代信息技術發(fā)展遠程高等教育，雙重模式院校得以蓬勃發(fā)展，遠程教學方式隨著技術的進步也不斷調整和發(fā)展。

新中國成立以后，為提升國民的整體教育水平，我國政府倡導在普通高校中實施函授教育，這是我國遠程高等教育的開端。到20世紀80年代，我國出現(xiàn)了高等教育供求嚴重不平衡的局面，大量學生因資源有限而無法接受高等教育。1998年，全國高等教育毛入學率僅有9.76%，不足10%[3]。為解決教育資源短缺，緩解教育發(fā)展與經(jīng)濟發(fā)展不相適應的局面，20世紀90年代，國家啟動實施“現(xiàn)代遠程教育工程”試點項目，1998年9月，教育部批準擁有“中國教育和科研計算機網(wǎng)（CERNET）”基礎的清華大學、北京郵電大學、浙江大學和湖南大學成為國家現(xiàn)代遠程教育第一批試點院校。到2002年，現(xiàn)代遠程教育試點院校從4所擴展到68所。經(jīng)過20年的努力，我國高等教育毛入學率從原來的不足10%增長到了45.7%，以現(xiàn)代遠程教育試點院校為主的雙重模式院校為此作出了積極的貢獻[4]。有關資料顯示，現(xiàn)代遠程教育試點院校招生人數(shù)一直穩(wěn)步增長，在2017年達到了峰值，接近220萬的招生規(guī)模。我國以函授教育為主要形式的遠程教育逐步向現(xiàn)代遠程教育過渡，雙重模式院校得到了快速發(fā)展。

二、中澳雙重模式院校實施遠程高等教育的發(fā)展過程比較

澳大利亞聯(lián)邦政府教育培訓部資料顯示，2018年，澳大利亞共有38所公立大學[5]，經(jīng)過文獻調研和每所大學網(wǎng)站的調研發(fā)現(xiàn)，這38所公立大學實施了遠程高等教育，全部為雙重模式院校。然而，這些大學的辦學方式不盡相同，有的大學設置了獨立的遠程教育部門，獨立處理教學和評估等一切與遠程教育相關的事宜，有的大學則將遠程教育高度融合到傳統(tǒng)教育當中，并盡量減少遠程學生和在校學生之間的差異[6]。概括來講，澳大利亞的雙重模式發(fā)展大致分為以下5個階段。第一階段，在一所傳統(tǒng)大學里設置獨立的遠程教育部門，具備實施遠程教育的全部功能。最早建立的昆士蘭大學和西澳大利亞大學就采用了這種模式。第二階段，在一所傳統(tǒng)大學里設置獨立的遠程教育部門，但需要從大學的各個院系中獲得專業(yè)目標、課程內(nèi)容和測評方面的學術支持。第三階段，在一所傳統(tǒng)大學里設置獨立的遠程教育部門，負責學生支持、教學設計和作業(yè)收集。由大學統(tǒng)籌招生、入學和教學。第四階段，在一所傳統(tǒng)大學里設置獨立的遠程教育部門，主要負責提供技術支持。大學的所有學院都可以實施遠程教育，但需要從獨立的遠程教育部門聘請有關技術專家，負責教學指導或在線課程開發(fā)等技術。第五階段，在一所傳統(tǒng)大學里，不再設置獨立的遠程教育部門，所有院系都能夠實施遠程教學，所有遠程教學活動均由院系負責完成，所有學生都采用面授和遠程方式學習。在這種混合教學模式下，遠程學生和在校生之間的類別差異最大限度縮小。

由此可見，澳大利亞雙重模式院校發(fā)展的不同階段主要體現(xiàn)在遠程教育部門職能的變化上，這些院校的發(fā)展不是齊頭并進的，因此發(fā)展階段也不完全相同。20世紀80-90年代的院校主要采用第一、第二、第三或第四階段的辦學模式。到了21世紀，大部分院校都在利用技術嘗試實施第五階段，即利用“混合教學模式”實施遠程高等教育，使遠程高等教育從服務部分學生的概念擴大到服務所有學生。[7]

與澳大利亞雙重模式院校發(fā)展趨勢相似，我國以現(xiàn)代遠程教育試點院校為代表的雙重模式院校的發(fā)展也經(jīng)歷了不同階段。第一階段，教育部批準在普通高校設立函授部，實施以函授教育為主要形式的遠程高等教育，最早的院校有中國人民大學、陜西師范大學等。第二階段，教育部批準現(xiàn)代遠程教育試點項目啟動，在試點院校內(nèi)成立專門從事網(wǎng)絡教育的遠程/網(wǎng)絡教育學院。第三階段，遠程/網(wǎng)絡教育學院與成人教育學院、培訓學院、繼續(xù)教育學院等合并，在普通高校繼續(xù)教育學院體系下相對獨立運行，如北京大學、北京航空航天大學、中國人民大學等。第四階段，遠程/網(wǎng)絡教育學院與成人教育學院、培訓學院、繼續(xù)教育學院等合并，遠程教育學院與繼續(xù)教育學院相對融合在一起，探索采用混合教學模式提供繼續(xù)教育，從而為終身教育服務。如北京師范大學、北京交通大學、江南大學、山東大學等。

同樣，我國的雙重模式院校各個發(fā)展階段也沒有統(tǒng)一明確的時間結點。比如，現(xiàn)在仍有很多普通高校在實施函授教育;而有些院校為了整合資源，近兩年才將遠程/網(wǎng)絡教育學院并入繼續(xù)教育學院框架下，相對獨立運行;而有些院校將遠程/網(wǎng)絡教育學院并入繼續(xù)教育學院框架下以后，利用現(xiàn)代遠程教育技術手段，嘗試采用混合教學模式提供成人學歷教育，從而實現(xiàn)資源共享，更好地為終身教育服務。

三、中澳雙重模式院校實施遠程高等教育的特點比較

盡管中澳兩國政府都在成立之初就積極發(fā)展雙重模式院校，利用遠程教育技術手段為本國公民實現(xiàn)教育資源共享和教育公平而努力，但是兩國在具體實施過程中，存在著較大不同。具體體現(xiàn)在以下三個方面。

第一，從國家政策的宏觀層面來看，兩國政府都支持雙重模式院校的發(fā)展，并給予大力扶持。澳大利亞除了政策支持以外，聯(lián)邦政府資助所有公立高等教育機構，為確保教育公平，資金的用途對接受遠程教育的學生和全日制學生之間沒有差別。同時，遠程教育學生也可以申請聯(lián)邦政府向學習合格的學生提供的學費資助計劃（FEE-HELP scheme）①[8]。無論采用哪種方式學習，學生所繳納的學費是相同的。

我國實施遠程高等教育的院校全部是教育部直屬的高等院?；蛘呤鞘僦攸c院校。從政府經(jīng)費支持來看，國家或地方政府每年都會給這些大學一定數(shù)量的撥款。但是這些撥款具體有多少用于發(fā)展遠程高等教育則完全由各高校自主決定。從國家資金政策來看，除了教育部在2000年發(fā)布的《關于啟動現(xiàn)代遠程教育第一批普通高校試點工作的幾點意見》中明確提出的“學校的教育行政主管部門和地方政府在遠程教育啟動時應給與經(jīng)費或政策支持”以外，無其他明確的關于經(jīng)費或撥款支持的相關政策。

第二，從實施雙重模式的院校的中觀層面來看，盡管政府鼓勵在普通高校中開設遠程高等教育，但是澳大利亞各州和各領地的每一所大學基于本機構需求的發(fā)展方式實際上導致在遠程教育方面建設了大量重復課程，造成了資源的嚴重浪費[9]。這引起了政府和高校的重視，20世紀末，在聯(lián)邦政府的倡導下，建立澳大利亞開放大學，作為遠程高等教育公共服務平臺，以該平臺13個合作院校提供的36個學士學位課程為例，只有文學和商學專業(yè)有3～4所大學同時提供以外，其余專業(yè)均為不同學校提供，院校之間承認學分、互認學歷。政府和院校為優(yōu)化發(fā)展遠程高等教育做出了努力。

我國現(xiàn)代遠程教育試點項目實施以后，教育部給予了現(xiàn)代遠程教育試點院校更大的自主辦學權[10]，允許各個高校根據(jù)實際情況開辦專業(yè)。為了迎合社會的需要，各個高校基本上只開辦了高中起點?？?、高中起點本科、?？破瘘c本科等學歷層次，所開設的專業(yè)基本上是以文科為主。這同樣也導致了試點院校專業(yè)課程同質化程度高的問題。筆者對我國現(xiàn)代遠程教育試點院校在現(xiàn)代公共服務體系平臺上所開設的專業(yè)進行了調研，發(fā)現(xiàn)有42所院校開設了工商管理專業(yè)，占院?？倲?shù)的62%;有40所院校開設了會計專業(yè)，占院?？倲?shù)的59%;有38%的試點院校開設了計算機技術與應用;開設行政管理、市場營銷、國際經(jīng)濟與貿(mào)易和人力資源專業(yè)的院校也比較多。而同類的試點院校，如師范類，其專業(yè)和課程同質化程度也很高，7所師范類的試點院校均提供了小學教育、學前教育、漢語言文學等專業(yè)。這些現(xiàn)象表明，我國以現(xiàn)代遠程教育試點院校為代表的雙重模式院校需要在課程專業(yè)設置方面多下功夫，各院校之間要協(xié)調互補發(fā)展，盡量減少社會資源的重復與浪費。

第三，從學生的角度分析，澳大利亞所有公立院校的招生面向任何學生。一般來說，就讀本科學歷層次的學生需要澳大利亞高中升大學成績（Australian Tertiary Admission Rank，ATAR），而沒有該成績的學生，或者是具有職業(yè)教育資格、成人在職學生，學校會提供一系列的過渡課程幫助其達到本科入學要求，然后，不同背景的學生再開始學習本科學歷課程，在各個院校里，全部采用統(tǒng)一的課程設置體系，無論是遠程學生還是全日制學生，所學習的課程和專業(yè)、學習成果和目標、所學內(nèi)容、作業(yè)安排、測評體系、師資配備、所獲證書的含金量全部是相同的[11]。由于遠程學生與全日制學生僅存在學習方式的差別，因此，在社會上，雇主對于遠程學生與全日制畢業(yè)生的認可程度是相同的。遠程學生與全日制畢業(yè)生擁有平等的就業(yè)機會，而往往由于遠程學習的學生相對具有較強的獨立學習能力，會更受雇主的青睞。[12]

我國現(xiàn)代遠程教育試點院校的遠程學生來源不屬于高考計劃招生的范圍，通常是無法通過高考的學生，各個院校采取“寬進嚴出”的原則，只要高中畢業(yè)即可注冊入學。各個網(wǎng)絡/遠程教育學院采用遠程方式學習的學生們有獨立的教學計劃、教材、教學方式、師資、文憑[13]。遠程教育學習獲得的學歷證書上通常都標有“遠程教育”或“網(wǎng)絡教育”的字樣，這使得此類學生的社會認可度不高。因而，其就業(yè)前景及受雇主認可和接受度也比不上普通高校通過高考選拔而畢業(yè)的生源。

四、啟示

（一）院校之間協(xié)調發(fā)展

從澳大利亞雙重模式院校的發(fā)展經(jīng)驗來看，由大學自主設置專業(yè)課程提供遠程教育，確實會帶來資源重復建設，進而造成資源浪費。2017年，我國教育部出臺了《高等學歷繼續(xù)教育專業(yè)設置管理辦法》，督促各類高等學歷繼續(xù)教育健康、有序、協(xié)調發(fā)展，這表明我國政府已關注課程資源重復開設的問題。為緩解這一問題，院校需發(fā)揮各自特長，開設符合自身特點的專業(yè)課程。此外，我國也需要加快探索構建學分轉換模式，互相認可學分，承認學位，建立資歷框架體系，使學生的專業(yè)課程選擇趨于多樣化，這也符合《中國教育現(xiàn)代化2035》中明確提出的“建立國家資歷框架——建立健全國家學分銀行制度和學習成果認證制度”的目標。

（二）探索混合式教學模式

以北京師范大學為代表的雙重模式院校正在探索在成人學歷教育中引入混合式教學模式，這是我國混合式教學模式的起步階段，與澳大利亞相比存在一定的差距。隨著社會的進步，我國雙重模式院校也必將縮小“兩軌制”之間的差距，弱化對“遠程教育”的消極印象，以混合式教學模式向所有學生提供教育資源是社會發(fā)展的趨勢。為實現(xiàn)這一愿景，我國的雙重模式院校勢必需要在提高遠程教育的質量保障方面下功夫。在這方面，我國開放大學體系從20世紀末開始，就重點研究了師資質量、課程質量、教學過程質量、考試質量等方面，在理論和實踐方面都積累了豐富的經(jīng)驗，對制定符合我國國情的遠程高等教育質量保障體系有著重要的參考價值。我國現(xiàn)代遠程教育試點院?？稍诂F(xiàn)有的理論基礎上，加強研究與探索，建立健全我國開放遠程教育質量保障體系。我國也可參照澳大利亞的實踐經(jīng)驗，建立第三方質量保障機構來評價和監(jiān)督高等教育包括遠程教育的質量。只有建立健全質量保障體系和評價標準，才能探索出混合式教學模式的發(fā)展道路。

（三）提高生源質量

如何提高生源質量是一個復雜的問題。我國雙重模式院校未來要提供如同澳大利亞一樣統(tǒng)一的課程體系并培養(yǎng)具有一致社會認可度的學生，那么勢必要面臨解決生源質量參差不齊的問題。在這方面，澳大利亞雙重模式院校為我國提供了可參考的實踐經(jīng)驗。學校對入讀本科階段學歷教育設置一定的標準，達到標準的學生可直接入讀，而對于未達到標準的學生，則制定了相應的過渡課程或預科課程。只有這樣，才能讓更多的學生有機會接受質量相同的高等教育，并讓更多的學生有機會獲得相同的社會認可度。

（四）國家給與經(jīng)費支持

同澳大利亞政府一樣，我國政府一直非常重視利用遠程教育手段幫助國民獲得優(yōu)質的教育資源。從建國初期函授教育的實施到現(xiàn)代遠程教育試點項目的運行，都離不開國家大政方針政策的支持。但是，依據(jù)我國目前發(fā)展來看，雙重模式院校主要利用遠程教育技術手段為成人教育或繼續(xù)教育服務，而要利用混合教學模式實現(xiàn)向所有學生提供同等社會認可度的教育，則需要大量的理論研究和實踐檢驗，和大量的資金投入。因此需要國家給與適當?shù)慕?jīng)費支持，從而獲得有價值的研究，也能幫助我國早日實現(xiàn)利用現(xiàn)代教育技術手段為全民服務的目標。

五、結語

隨著科技的發(fā)展，澳大利亞院校也面臨來自國內(nèi)外的競爭壓力。在接收國際留學生方面，澳大利亞一直保持著優(yōu)勢[14]，而自從各個國家越來越多的傳統(tǒng)院校采用遠程教育方式以后，澳大利亞在這方面的優(yōu)勢逐漸減弱，國際生源的數(shù)量也因而有所下降;在澳大利亞國內(nèi)，由于本土以營利為目的的私營高等教育機構的興起，對雙重模式院校起到了一定的沖擊。為此，2010年后，特別是在慕課流行以后，澳大利亞公立大學在實施遠程高等教育方面也在不斷地探索新舉措。在我國，2014年，國務院宣布取消和下放“利用網(wǎng)絡實施遠程高等學歷教育的網(wǎng)校審批”，這意味著將有越來越多的高等教育機構探索或發(fā)展成為雙重模式院校。習近平主席在2017年十九大上指出要“辦好網(wǎng)絡教育”。在國際上，聯(lián)合國2030年可持續(xù)發(fā)展目標指出“獲得有質量的教育是改善人們生活和可持續(xù)發(fā)展的基礎”[15]，由此可見，無論中國政府還是國際社會，對遠程高等教育都同樣提出了殷切希望。如何讓這些院校協(xié)調有序、保質保量的發(fā)展，是我國高等教育界面臨的一個重要課題。

注釋：

①學費資助計劃是聯(lián)邦政府向公立大學合格的學生提供貸款的計劃。申請的學生經(jīng)過評估合格后，可以向澳大利亞聯(lián)邦政府申請貸款負擔學費。而當學生的收入達到強制償還貸款的最低限度時，通過澳大利亞稅務局償還給聯(lián)邦政府。2015—2016年規(guī)定的強制償還貸款額度是年收入達到5.4126萬澳幣，2016—2017年達到5.4869萬澳幣。學生一旦注冊了課程的學習即可申請學費資助計劃，條件包括：澳大利亞公民;學習期間居住在澳大利亞的永久居民;持有特殊簽證類型的新西蘭公民，居住在澳大利亞并滿足居住條件。如果學生學習的課程達到8門及以上，那么要保證50%的通過率才能繼續(xù)有資格享受學費資助計劃。學費資助計劃不包括TAFE課程、橋梁（Bridging）課程、職業(yè)發(fā)展培訓課程、教材、額外的特殊學習資料（如藝術類學生要購買的畫筆）等。

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編輯 呂伊雯? ?校對 徐玲玲