國際視野下現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程研究

陳欣欣 陳文浩 王運鋒

摘要： 從外部視角看，現(xiàn)代學(xué)徒制都有一個外在的組織形式，包括其運行機制、人才培養(yǎng)模式、機構(gòu)間的合作關(guān)系等;而從內(nèi)部視角看，現(xiàn)代學(xué)徒制是一種學(xué)習(xí)形式，有其特有的學(xué)習(xí)過程。文章在學(xué)者們提出的學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合美國、新西蘭、荷蘭等國家學(xué)者們的研究案例，依照互動、內(nèi)容、動機三個維度對現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程進行研究，并結(jié)合我國現(xiàn)行學(xué)徒制的情況，探討我國現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程中存在的問題以及解決措施。結(jié)果顯示，當前我國現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程中存在師徒互動水平低、學(xué)校教育內(nèi)容與工作關(guān)聯(lián)度低、學(xué)徒合法權(quán)益得不到保障等，因此，亟需建立師帶徒激勵機制，加強校企之間深層次合作，制定現(xiàn)代學(xué)徒制的政策法規(guī)。

關(guān)鍵詞：現(xiàn)代學(xué)徒制;學(xué)習(xí)過程;互動維度;內(nèi)容維度;動機維度

中圖分類號：G710 ? ?文獻標識碼：A ? ?文章編號：1672-5727（2020）11-0004-08

20世紀60年代以來，德國“雙軌制”的成功經(jīng)驗鼓勵并促使包括美國、歐盟國家以及中國在內(nèi)的許多國家采用學(xué)徒制來培養(yǎng)年輕人，以提高就業(yè)率[1]。我國2014年5月發(fā)布《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，對“開展校企聯(lián)合招生、聯(lián)合培養(yǎng)的現(xiàn)代學(xué)徒制試點，完善支持政策，推進校企一體化育人”做出具體要求，2015年、2017年和2018年，教育部先后確定三批現(xiàn)代學(xué)徒制試點單位。2019年6月，教育部辦公廳發(fā)布關(guān)于全面推進現(xiàn)代學(xué)徒制工作的通知，提出各地要明確全面推廣現(xiàn)代學(xué)徒制的目標任務(wù)和工作舉措，引導(dǎo)行業(yè)、企業(yè)和學(xué)校積極開展學(xué)徒培養(yǎng)，繼續(xù)為職業(yè)教育現(xiàn)代學(xué)徒制的推進發(fā)展提供政策支持。近年來，國家加強政策保障和加大投入力度，不斷完善學(xué)徒人才培養(yǎng)機制，反映出學(xué)徒制在技術(shù)人才培養(yǎng)、解決就業(yè)問題方面的價值。各地區(qū)因地制宜，從本校和區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展特征入手，探索出了現(xiàn)代學(xué)徒制的多元化實施路徑。

由于各國國情不同，不同國家的學(xué)徒制在運行機制上存在明顯的差異。德國的“雙軌制”在工作場所和職業(yè)學(xué)校兩個地方同時為學(xué)徒提供職業(yè)培訓(xùn)，瑞士的學(xué)徒制除在工作場所和職業(yè)學(xué)校為畢業(yè)生提供職業(yè)培訓(xùn)以外，還建立專門的培訓(xùn)中心解決學(xué)徒在職業(yè)培訓(xùn)中存在的問題。瑞典和丹麥則建立了“學(xué)校本位”的學(xué)徒制度，學(xué)徒是教育機構(gòu)和工作場所的學(xué)生，不作為雇員。挪威則采用“2+2”的模式，學(xué)徒在職業(yè)學(xué)校學(xué)習(xí)兩年，而后在工作場所學(xué)習(xí)兩年[2]。

盡管各國的學(xué)徒制在運行機制上表現(xiàn)為多元的形式，但國內(nèi)外很多學(xué)者，如萊夫（Lave）、溫格 Wenger）、比利特（Billett）、普特曼（Poortman）、趙文平、李政等，都認為可以把現(xiàn)代學(xué)徒制看成一種學(xué)習(xí)形式[3-7]。因此，筆者認為可以從外部和內(nèi)部兩個視角去探討現(xiàn)代學(xué)徒制。從外部視角看，現(xiàn)代學(xué)徒制都有一個外在的組織形式，包括其運行機制、人才培養(yǎng)模式、機構(gòu)間的合作關(guān)系等;而從內(nèi)部視角看，現(xiàn)代學(xué)徒制是一種學(xué)習(xí)形式，有其特有的學(xué)習(xí)過程[8]。盡管各國學(xué)徒制的外在組織形式不盡相同，但學(xué)習(xí)的過程則有許多共通之處。因此，通過研究學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程，可以了解影響學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程的重要因素，從而發(fā)現(xiàn)當前我國現(xiàn)代學(xué)徒制存在的問題，以便有針對性地進行改進，使外在的組織形式更好地促進內(nèi)在的學(xué)習(xí)績效的提升。然而，從目前學(xué)術(shù)界的研究成果來看，對于現(xiàn)代學(xué)徒制的研究主要集中在學(xué)徒制的運行機制、歷史發(fā)展等主題，在學(xué)習(xí)形式層面的研究相對較少。因此，本文試圖運用學(xué)習(xí)理論，根據(jù)不同國家的學(xué)徒制案例研究，探索現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程，進一步探索阻礙我國學(xué)徒制績效的因素及存在的問題，并提出相應(yīng)策略。

一、理論背景

（一）學(xué)徒制

如前所述，可以從外部的組織形式和內(nèi)部的學(xué)習(xí)形式兩個視角理解學(xué)徒制。在組織結(jié)構(gòu)的視角下，對學(xué)徒制的闡釋側(cè)重于學(xué)徒制這一制度結(jié)構(gòu)的構(gòu)成因素，如機構(gòu)間的合作方式、人才培養(yǎng)模式、用工制度等。根據(jù)2009年國際職業(yè)教育與培訓(xùn)（VET systems）體系調(diào)查中使用的術(shù)語表，現(xiàn)代學(xué)徒制可以定義為“由雇主贊助的、正式的、結(jié)構(gòu)化的職業(yè)準備項目，它將非全職非在崗的指導(dǎo)與在崗的培訓(xùn)及工作經(jīng)驗相結(jié)合，幫助學(xué)徒們獲得公認的技藝職業(yè)資格或更高水平的職業(yè)資格。這樣的項目至少需要兩年時間才能完成”。謝俊華則將現(xiàn)代學(xué)徒制看作是通過學(xué)校、企業(yè)雙方的深度合作，以及學(xué)校教師、企業(yè)師傅的聯(lián)合傳授，來對學(xué)生進行職業(yè)技能培訓(xùn)的現(xiàn)代人才培養(yǎng)模式[9]。

在學(xué)徒制的制度屬性方面，斯蒂德曼（Steedman）等學(xué)者認為，學(xué)徒制包含了高質(zhì)量的非在崗學(xué)習(xí)、學(xué)徒的特殊合同身份、實習(xí)報酬三個基本要素[10]。瑞安（Ryan）認為，合同身份、薪酬設(shè)計和薪酬結(jié)果是學(xué)徒制的重要屬性，被用來評估理想的“雙元制”在現(xiàn)實中的實現(xiàn)程度。此外，學(xué)徒制的其他屬性還有：工作分配;學(xué)校及工作場所學(xué)習(xí)的時間安排;休假制度;社會保障;錄取年齡;繼續(xù)接受正規(guī)教育的機會等[11]。而斯蒂德曼認為規(guī)范的學(xué)徒制通常包括脫崗培訓(xùn)和培訓(xùn)標準。這兩個屬性可以區(qū)分學(xué)徒制與其他形式的學(xué)習(xí)。此外，他還認為報酬、法律框架、工作本位學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)項目、在崗培訓(xùn)、脫崗培訓(xùn)、正式評價、資格證書和培訓(xùn)時長等是正式的學(xué)徒制的特征[12]。

綜上所述，學(xué)徒制在組織結(jié)構(gòu)方面的特征可以包括：一般是在國家立法框架內(nèi)進行的;由企業(yè)與學(xué)校進行合作;是在崗培訓(xùn)和脫崗培訓(xùn)的合理結(jié)合;在工作場所度過的時間通常超過總時間的50%;學(xué)徒在培訓(xùn)結(jié)束時需要接受正式評估;學(xué)徒通過考試后可以獲得社會認可的職業(yè)資格證書。

在學(xué)習(xí)形式的視角下，學(xué)者們傾向于從學(xué)習(xí)的過程、學(xué)習(xí)的方式、師傅、教師以及學(xué)徒之間的教與學(xué)的關(guān)系來理解學(xué)徒制。萊夫和溫格在《情境學(xué)習(xí)：合法的邊緣性參與》中確定了學(xué)徒制的兩個特征：首先，它是一種學(xué)習(xí)形式;其次，它在概念上與實踐共同體的概念是聯(lián)系在一起的，并且實際上是一種實踐過程[13]。戈農(nóng)（Gonon） 認為學(xué)徒制是一種學(xué)習(xí)形式，重點是為了使年輕人能夠成功從學(xué)校向工作過渡而在特定的學(xué)習(xí)場所中提供教育。學(xué)徒制曾經(jīng)是歷史上非正式的教學(xué)形式，在現(xiàn)代則是職業(yè)技術(shù)教育與培訓(xùn)的一種類型[14]。比利特（Billett）指出，與其說學(xué)徒制是一種教育的模式，不如說學(xué)徒制是一種學(xué)習(xí)的模式，因為職業(yè)的準備是通過學(xué)習(xí)者積極主動地參與職業(yè)實踐，而不是通過被教授或直接指導(dǎo)而獲取的[15]。趙文平在學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上分析現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程，認為現(xiàn)代學(xué)徒制是一個在工作場所的環(huán)境中，貫穿經(jīng)驗學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制，學(xué)徒通過參與學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)過程[16]。李政認為，現(xiàn)代學(xué)徒制充分吸收傳統(tǒng)學(xué)徒制在工作場所學(xué)習(xí)上的優(yōu)勢，并與現(xiàn)代學(xué)校的學(xué)科知識學(xué)習(xí)相結(jié)合，使用交替學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)徒們在顯性知識和隱性知識的相互促進下獲得技能成長[17]。

（二）學(xué)習(xí)理論

不同的文獻對于學(xué)習(xí)有著不同的理論和見解?！皩W(xué)習(xí)”這個概念的解釋主要來自心理學(xué)，而心理學(xué)對學(xué)習(xí)的理解又眾說紛紜。歸納起來主要有兩大學(xué)派：行為主義學(xué)派和認知學(xué)派。但19世紀50年代以來，社會認知主義和建構(gòu)主義都傾向于從個人的認知維度和與社會互動的維度來理解學(xué)習(xí)。社會認知主義不僅考慮學(xué)習(xí)者的心理認知過程，同時也考慮了環(huán)境與個人之間的相互作用。建構(gòu)主義則認為，學(xué)習(xí)是對情境的理解和頓悟，學(xué)習(xí)者在與環(huán)境互動時會建立自己的心理認知結(jié)構(gòu)。皮亞杰的認知發(fā)展理論認為，影響認知發(fā)展的主要因素是成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境，以及具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程，學(xué)習(xí)是個體與環(huán)境交互作用的結(jié)果[18]。

斯法德（Sfard）試圖從根本的層面來解釋學(xué)習(xí)，并將個人認知維度和社會互動維度進行充分結(jié)合。他把“隱喻”定義為概念發(fā)展的基本單位，學(xué)習(xí)既可以從“獲得隱喻”中進行，也可以從“參與隱喻”中進行。獲得隱喻把學(xué)習(xí)描述為知識的獲取和積累，不僅是將學(xué)習(xí)視為傳播的認知模型的基礎(chǔ)，也是強調(diào)意義建構(gòu)的建構(gòu)主義模型的基礎(chǔ)，從根本上強調(diào)人的思維是可以充滿知識的容器。參與隱喻則不把學(xué)習(xí)看作是認知成長或獲得知識，而是積極地參與到正在進行的學(xué)習(xí)過程之中。認為個體不可避免地處于某個特定地情境中，根植于某種特定的文化中，并且由特定的共同體與氛圍所調(diào)節(jié)。根據(jù)參與的隱喻，學(xué)習(xí)是一項持續(xù)的活動，永遠不要將其與發(fā)生活動的情境分開考慮。兩種隱喻不應(yīng)被視為互相排斥或單獨存在，他提出“獲得的行為通常等同于成為參與者的行為”，因此，學(xué)習(xí)需要獲得隱喻與參與隱喻的充分結(jié)合[19]。

伊列雷斯（Illeris）在皮亞杰認知發(fā)展理論的基礎(chǔ)上，認為學(xué)習(xí)包括三個維度，即互動維度、內(nèi)容維度和動機維度?；泳S度關(guān)注活動、對話和合作，發(fā)展學(xué)習(xí)者的社會性;內(nèi)容維度關(guān)注理解、知識和技能，尋求構(gòu)建意義和掌握知識技能，強化學(xué)習(xí)者的功能性;動機維度關(guān)注動力、情緒和意志，促使學(xué)習(xí)者追求新的知識與專業(yè)技能的動機因素等，發(fā)展學(xué)習(xí)者關(guān)于自身以及對環(huán)境的敏感性。在學(xué)習(xí)的獲得過程中，內(nèi)容、互動和動機三個維度之間存在著緊密的相互作用。伊列雷斯認為如果要充分理解和分析一個學(xué)習(xí)過程，這三個維度必須始終被顧及[20]。

二、研究方法

文獻研究能夠在他人的研究成果基礎(chǔ)之上，進一步對學(xué)者們的研究進行分析與綜合，從而對文獻進行創(chuàng)造性的思維加工。本文采用文獻資料法，結(jié)合國內(nèi)外學(xué)者對當?shù)貙W(xué)徒制實行情況的研究，在伊列雷斯學(xué)習(xí)過程理論的基礎(chǔ)上，分別從互動、內(nèi)容、動機三個維度去詮釋現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程。本研究涉及的學(xué)徒制研究主要包括兩方面：一方面來自于國際學(xué)者，包括阿克曼（Akkerman）和貝克（Bakker）對荷蘭職業(yè)學(xué)校10個化學(xué)學(xué)徒制工作室的案例研究[21]，普特曼（Poortman）對荷蘭零售以及護理兩個領(lǐng)域的10個學(xué)徒的案例研究[22]，陳（Chan）對新西蘭13個面包師學(xué)徒的整個學(xué)徒制培訓(xùn)課程進行的長達4年的案例跟蹤研究[23]，華頓（Worthen）和貝克曼（Berchman）對美國芝加哥建筑工會的學(xué)徒制的案例研究[24]。這些案例能夠幫助我們了解國外現(xiàn)代學(xué)徒制在學(xué)習(xí)過程中的具體表現(xiàn)。另一方面來自于國內(nèi)學(xué)者，包括羅文筠對廣州幾所中職學(xué)校學(xué)徒制的調(diào)查研究[25]，以及陳俊蘭和王丹對于湖南、天津等地的學(xué)徒制的案例研究[26-27]。由于我國現(xiàn)代學(xué)徒制育人模式根據(jù)地區(qū)和院校的特色差異而有不同的形式，借助多位國內(nèi)學(xué)者的研究，能夠幫助我們更加客觀及宏觀地了解我國現(xiàn)代學(xué)徒制實行的情況。本文主要從以下兩個問題進行研究：國際視野下現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程是怎樣的？當前我國現(xiàn)代學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程存在的問題及改進策略是什么？

三、 現(xiàn)代學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程

（一）互動維度

伊列雷斯按照學(xué)習(xí)者的主動性和活動程度由低到高將外部互動過程分成了六種類型，分別是感知、傳遞、體驗、模仿、活動和參與?！案兄北灰暈榛拥拈_端，周圍的環(huán)境對學(xué)習(xí)者而言是完整的、沒有任何中介的感覺印象。伊列雷斯用氣味作比喻：人們不會去主動尋找氣味，但只要處在它的環(huán)境中，就能感覺到氣味。在崗培訓(xùn)中，學(xué)徒通過觀察附近的同事或?qū)焷慝@取信息的過程，可以看作是感知的過程。此時，學(xué)習(xí)者是被動的?！皞鬟f”通常有一個外部的人，如主管、同事等，他或泛泛、或面向特定的對象傳遞某種信息或感覺印象。與感知相比，學(xué)習(xí)者或多或少會對這種傳遞感興趣，因此，此時他們的主動性略強一點?！绑w驗”是指學(xué)習(xí)者在導(dǎo)師指導(dǎo)下嘗試完成任務(wù)的過程，不僅接收信息，也付出行動。在“體驗”的過程中，導(dǎo)師會給予學(xué)習(xí)者指示并糾正學(xué)習(xí)者的錯誤?！澳７隆敝傅氖菍W(xué)習(xí)者復(fù)制導(dǎo)師、同事的行為活動的過程，在模仿過程中，導(dǎo)師會向?qū)W習(xí)者演示如何完成任務(wù)?！盎顒印笔悄繕藢?dǎo)向的努力，學(xué)習(xí)者積極尋求他所感興趣的特定情境的影響。在崗培訓(xùn)中，通常學(xué)習(xí)者可以獨立工作，此時導(dǎo)師對他的監(jiān)督是松散的，他們只會偶爾被學(xué)習(xí)者召喚給予幫助或反饋?！皡⑴c”是指學(xué)習(xí)者處于一種有著共同目標導(dǎo)向的活動當中，學(xué)習(xí)者自發(fā)地工作，此時他已不需要指導(dǎo)者，與他人屬于合作關(guān)系[28]。

通過對六種互動類型的解釋可見，在感知過程中，學(xué)習(xí)者幾乎是被動的，并且沒有一個明確的外部互動對象。在傳遞過程中，學(xué)習(xí)者稍微主動一點，但更傾向于接收者，學(xué)習(xí)者與外部對象的互動關(guān)系也比較間接。而在體驗和模仿階段，學(xué)習(xí)者在導(dǎo)師的指導(dǎo)下嘗試進行工作活動，學(xué)習(xí)者不僅接收，也行動著。此時，雙方的互動關(guān)系是直接的，但與活動、參與兩個過程相比，仍未能自發(fā)、獨立地進行工作，所以主動性與活動程度處于中等水平。而在活動、參與兩個過程中，導(dǎo)師的指導(dǎo)和反饋又變得非常零散，甚至他們的互動關(guān)系也從指導(dǎo)轉(zhuǎn)換為合作關(guān)系，此時學(xué)習(xí)者的主動性與活動程度處于高等水平。

學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程的互動維度在崗培訓(xùn)時表現(xiàn)尤為突出。筆者從學(xué)者們的學(xué)徒制案例研究中發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的互動類型都貫穿于學(xué)徒的整個工作場所學(xué)習(xí)過程中，部分互動類型還會在學(xué)徒的學(xué)習(xí)過程中交叉進行。為了不重復(fù)論述，以下筆者將六種互動類型按照學(xué)習(xí)者與活動程度的水平進行合并闡述，即按照感知傳播、體驗?zāi)７?、活動參與三個過程進行闡述。

1.感知傳播

合法的邊緣性參與是實踐共同體所特有的成員資格的最初形態(tài)。新成員受到行內(nèi)專業(yè)從業(yè)人員的接納，就使得學(xué)習(xí)合法化。這個資格意味著能夠進入正在進行著的廣泛活動，接近資深前輩和共同體的其他成員，以及接觸信息、資源和參與活動的機會。從進入工作場景中，學(xué)徒就在工作情境的實踐共同體中開始了“合法的邊緣性參與”，這為學(xué)徒們提供了觀察的“瞭望臺”[29]?！皩W(xué)徒制”一詞源于法語單詞“apprehende（理解）”，這表示學(xué)徒必須從他們周圍正在發(fā)生的事物中去理解或掌握必要的知識，也就是觀察學(xué)習(xí);有趣的是，“學(xué)徒”的日語單詞就是“minarai（見習(xí)い）”，指的就是“通過觀察學(xué)習(xí)”[30]。如果說學(xué)徒在學(xué)校教育中看到的工作就像從鑰匙孔里看到的情景，那么當學(xué)徒進入工作情景中，就仿佛那扇阻隔的門打開了，感知和傳遞的社會互動過程發(fā)生了，雖然此時他們只是“邊緣性的參與”。例如，新西蘭面包師學(xué)徒在學(xué)徒制的初始階段擔任的是零售助理等職務(wù)，但這為其日后與面包店這個實踐共同體進行實際互動作了鋪墊，因為面包店工作在周期性方面為學(xué)徒提供了向其他工人觀察和學(xué)習(xí)的機會[31]。學(xué)徒最初在部分的、邊緣的、顯然是瑣碎的活動中的參與，都是有意義的，如傳遞信息或協(xié)助別人等。因為不論是有意或是無意，他們都可以觀察到工作情境中有誰參與，師傅如何工作和管理工作日常，其他學(xué)徒在做什么，需要如何學(xué)習(xí)，怎樣學(xué)習(xí)才能成為一個成熟的從業(yè)人員……。在這個過程中，通過吸收方方面面的認識，學(xué)徒學(xué)到的東西在累積，觀點在變化，對于工作組織的理解能力得到了提高。除此之外，學(xué)徒有了學(xué)習(xí)的示范者，包括師傅、成品以及層次較高的學(xué)徒[32]。

2.體驗?zāi)７?/p>

僅僅被動的感知和接受知識傳播是不夠的，學(xué)徒需要進一步地體驗和模仿。在學(xué)徒制中，導(dǎo)師對學(xué)徒的技能和知識獲取扮演了重要角色。導(dǎo)師與學(xué)徒一起工作時可能表現(xiàn)出的行為，包括指導(dǎo)學(xué)習(xí)者如何執(zhí)行任務(wù)、演示如何執(zhí)行任務(wù)、在學(xué)習(xí)者執(zhí)行任務(wù)時輔助他、解釋為什么要以特定方式執(zhí)行任務(wù)、挑戰(zhàn)學(xué)習(xí)者使其表現(xiàn)更好、使學(xué)習(xí)者融入工作組織的文化、確定學(xué)習(xí)者作為人的價值和作為工作者的才能[33]。導(dǎo)師可以是工作場所的培訓(xùn)師、主管、經(jīng)驗豐富的師傅，也可以是高級學(xué)徒[34]。

學(xué)徒通過導(dǎo)師的指導(dǎo)嘗試參與工作，可以有體驗和模仿兩種類型。美國的一個建筑學(xué)徒在接受訪談中提到，在接受學(xué)徒制培訓(xùn)時，導(dǎo)師會向他演示如何使用泥刀，教他如何在手里握住泥刀，教他把手放在什么角度，如何轉(zhuǎn)動手腕等，這是一個很好的模仿學(xué)習(xí)的例子。此外，導(dǎo)師在演示的同時，會要求學(xué)徒執(zhí)行一些簡單的任務(wù)，如讓學(xué)徒去獲取某些建筑材料并進行運送。完成這些任務(wù)就是一個體驗的過程，學(xué)徒由此學(xué)會了識別材料，安全地搬運以及放置它們，以便能夠?qū)⑺鼈冄杆偬崞鸩⑦M行安裝。導(dǎo)師也會計算學(xué)徒完成工作需要花費多長時間，并指導(dǎo)學(xué)徒如何更快更好地完成任務(wù)[35]。學(xué)徒不僅會從其他熟手那里學(xué)到必要的技能和專業(yè)知識，還會得到鼓勵和對問題的反饋[36]。

3.活動參與

隨著職業(yè)技能的提高，學(xué)徒的自主性也得到了認可，可以接受更多職責的委任，進行獨立、自發(fā)的工作，在互動維度上就表現(xiàn)為活動和參與兩種類型。一位面包師學(xué)徒在學(xué)徒期的第三學(xué)年接受訪談時提到，到了高級階段，他基本可以勝任一份工作，只是有時候需要一些反饋和提醒，但大部分時間得到的反饋都是正面的[37]。高技能、多樣性的任務(wù)可以增強學(xué)徒的學(xué)習(xí)動力，并鼓勵學(xué)徒發(fā)展和利用不同的能力。同時，在獨立的完成任務(wù)之后得到正面的反饋，表明學(xué)徒被視為有能力，這可以提高學(xué)徒的自我效能感，進一步增加學(xué)徒內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機。然而，活動和參與的互動過程并不意味著學(xué)徒必須具備高水平的職業(yè)技能。有些活動可以被處于不同發(fā)展階段的學(xué)習(xí)者參與。例如，在阿克曼和貝克的案例研究中，學(xué)徒一開始在工作中只需要依照標準程序?qū)τ嬎銠C進行獨立操作和測量，唯有結(jié)果與預(yù)期不符的時候才有必要咨詢工作主管[38]。但是，普特曼的研究發(fā)現(xiàn)，有些學(xué)徒過早地進行了“參與”和“活動”，這并不利于他們的學(xué)習(xí)，因為他們還需要更多的指導(dǎo)和演示[39]。華頓和貝克曼的研究中也發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)徒獨立執(zhí)行任務(wù)，是因為導(dǎo)師不愿意進行過多的指導(dǎo)，或很少有機會與導(dǎo)師溝通[40]。

（二）內(nèi)容維度

學(xué)習(xí)的內(nèi)容維度是關(guān)于學(xué)習(xí)什么的，往往被視為知識、技能，在一些情境下也包括態(tài)度。然而，伊列雷斯認為，學(xué)習(xí)的內(nèi)容還應(yīng)包括一些更為深遠的種類，一是更為普遍的文化獲得，如我們?nèi)绾卫斫?、追隨和批判性地聯(lián)系我們周邊的世界;二是我們?nèi)绾握J識自己，理解自己的反應(yīng)、傾向、偏好、優(yōu)缺點等。在學(xué)徒制的學(xué)習(xí)內(nèi)容中，我們也能看到以上的這三個層面。

1.專業(yè)技能的提升

學(xué)校的脫崗教育與工作場所的在崗培訓(xùn)是互補的。在學(xué)校教育內(nèi)容方面，根據(jù)OECD的報告，德國的學(xué)徒制學(xué)生在非全日制職業(yè)學(xué)校每周需要學(xué)習(xí)12小時，學(xué)習(xí)內(nèi)容包括三分之一的通識教育（如德語、英語、歷史課等），與三分之二的職業(yè)領(lǐng)域相關(guān)教育[41]。學(xué)校教育內(nèi)容通常比在崗實操所需知識和技能要更多更深入，因為在一些工作環(huán)境中，很多手動操作的方式以及原理被技術(shù)介導(dǎo)、腳本化的工作所隱藏，而學(xué)徒制希望學(xué)生不僅知道如何實踐，更要知道背后的原因[42]。

工作場所的在崗培訓(xùn)內(nèi)容方面，工作情境為學(xué)習(xí)者提供了一系列難度和自主性從低到高的活動組成的學(xué)習(xí)課程，幫助學(xué)習(xí)者從新手成為熟練工。由這一系列活動組成的學(xué)習(xí)課程，可以稱為實踐課程。實踐課程是學(xué)徒制作為學(xué)習(xí)模式的要素之一，在兩個方面支持學(xué)徒制的學(xué)習(xí)。一方面，通過日常工作活動提供經(jīng)驗和學(xué)習(xí)過程，另一方面，雖然學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程是通過學(xué)徒參與工作場所實踐的日常經(jīng)驗來支持的，但它有一個精心設(shè)計的工作場所活動的結(jié)構(gòu)[43]。它提供了企業(yè)運作的真實環(huán)境、生產(chǎn)設(shè)備以及對接市場的項目，這些構(gòu)成了知識傳遞的載體，還營造了知識傳遞的氛圍。

2.認識社會和自我

學(xué)徒制能夠有效幫助學(xué)習(xí)者成功完成學(xué)校與工作之間的過渡。這不僅僅是幫助學(xué)徒發(fā)展一套職業(yè)技能，而且構(gòu)成了一種進入工作生活和成年責任的儀式[44]，伴隨著職業(yè)身份的形成。學(xué)徒制培訓(xùn)可以期待學(xué)徒伴隨著兩種類型的社會文化和身份地位的變化。

一是從學(xué)校過渡到工作場所的變化。學(xué)徒制是連接學(xué)校到工作的學(xué)習(xí)，通常存在兩種不同類型的社會文化差異。一方面，學(xué)校和工作場所在認知文化上存在差異。學(xué)校實踐通常依賴于更多抽象和學(xué)科知識，強調(diào)抽象思維，而工作實踐通常依賴于更多隱性的和實踐性的知識，強調(diào)技能和知識的應(yīng)用。另一方面，在學(xué)徒制中，學(xué)徒既是正在學(xué)習(xí)的學(xué)生，又是一個被期望掌握知識的專業(yè)人員。這代表著不同的身份地位，這種沖突激發(fā)學(xué)徒們在個人角色、社會關(guān)系、職業(yè)技能等方面的變化，從而適應(yīng)學(xué)校到工作的轉(zhuǎn)變[45]。

二是在工作場所的實踐共同體內(nèi)部產(chǎn)生的變化。學(xué)徒進行的“合法的邊緣性參與”的意義在于：與人、活動、知識和世界的多重的相互聯(lián)系。學(xué)徒在工作場所的實踐共同體的合法邊緣性參與是導(dǎo)向充分參與的，是被激勵向熟練工轉(zhuǎn)變的。這個過程不僅涉及學(xué)徒在共同體內(nèi)承擔更多責任及更加困難的任務(wù)，更為重要的是不斷增強作為一個熟練工的身份感[46]。這個觀點在新西蘭面包師學(xué)徒的案例研究中得到印證，經(jīng)過四年的跟蹤調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)徒在這兩種社會文化和身份地位的變化中，學(xué)徒的身份認同發(fā)生了三個階段的變化：歸屬、轉(zhuǎn)變、成為。在歸屬階段，合法的邊緣性參與促使學(xué)徒作為新手與熟練的工作者一起工作，他們經(jīng)歷了從被動到接受學(xué)習(xí)者、學(xué)徒和可以期待的從業(yè)資格身份的心理過程，學(xué)習(xí)主動性和集體認同感得到增強。在轉(zhuǎn)變階段，隨著從業(yè)資格身份的獲得，學(xué)徒的工作技能被正式認可，自我認知、自我效能感和自尊得到增強，同時，他們也提高了分析其職業(yè)實踐的優(yōu)勢和局限性的能力。而到了成為階段，工作已不僅僅是一項工作，而是作為一種職業(yè)的存在了，學(xué)徒成為獨立的從業(yè)者，能夠指導(dǎo)和監(jiān)督新手：這是學(xué)徒尋求自我價值的一種手段[47]。

在學(xué)習(xí)過程中，內(nèi)容與動機維度是緊密聯(lián)系的?？梢岳斫鉃?，來自于個體與環(huán)境之間互動過程的沖動，以一種整合性的方式被激活。所以，學(xué)習(xí)到的內(nèi)容總是帶有本質(zhì)上的心智投入[48]。關(guān)于內(nèi)容維度中，學(xué)習(xí)者如何理解世界及如何認識自己的討論，在某種程度上，已經(jīng)可以納入到動機維度的討論中，因此，這也自然而然引出了我們對于動機維度的分析。

（三）動機維度

根據(jù)伊列雷斯的學(xué)習(xí)理論，在學(xué)習(xí)的獲得過程中，互動、內(nèi)容和動機維度是相互影響的。一方面，互動、內(nèi)容維度的學(xué)習(xí)獲得受到了心智能量的性質(zhì)和強度上的影響。學(xué)習(xí)者選擇如何與外部世界建立聯(lián)系和互動，主導(dǎo)個人身份軌跡的變化，以及獲取多少知識技能，仍然取決于他們的認同感和主觀能動性[49]。如前所述，學(xué)徒制的特征表現(xiàn)在學(xué)習(xí)的獲得是由學(xué)徒自己調(diào)節(jié)的，而不是由導(dǎo)師等通過各種各樣的活動和互動來直接調(diào)節(jié)的。因為無論工作場所和教育機構(gòu)提供了什么經(jīng)驗，學(xué)徒的學(xué)習(xí)都是通過個人如何參與這些經(jīng)驗而產(chǎn)生的。它并不完全受制于導(dǎo)師等他人的行動，而是通過個人的思考、行動和體驗而產(chǎn)生的，這從本質(zhì)上看，依賴于學(xué)徒的價值觀、情緒、興趣和意志等[50]。尤其是師徒關(guān)系不穩(wěn)固的時候，大部分的學(xué)習(xí)在于學(xué)徒如何與工作環(huán)境這個實踐共同體發(fā)生互動，這更需要學(xué)徒強大的主動性作為支撐。另一方面，動機、情緒、態(tài)度和意志也受到學(xué)習(xí)內(nèi)容、互動過程的影響。不少關(guān)于學(xué)徒制的實證研究發(fā)現(xiàn)，當學(xué)徒認為他們企業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)質(zhì)量越好時，學(xué)徒的自我效能感、自信心會越強[51]。也有學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)內(nèi)容與工作的相關(guān)性會對學(xué)習(xí)者的自我效能感產(chǎn)生正向影響，并通過自我效能感進一步影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)遷移的效果[52]。但是，學(xué)徒必須具備與所學(xué)習(xí)的內(nèi)容進行有效互動的理解應(yīng)用能力，具備有效地參與實踐活動的技能水平，相對穩(wěn)定的動機、情緒和意志模式才能得以發(fā)展。當缺乏必備的先驗知識而過早地獨立參與工作時，學(xué)徒會因為感覺到非常困難而失去學(xué)習(xí)的信心[53]。因而，關(guān)于職業(yè)實踐的學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)與學(xué)徒的興趣和資質(zhì)相一致，相互平衡，學(xué)習(xí)才是有效的。

四、我國學(xué)徒制學(xué)習(xí)過程中存在的問題及對策

學(xué)徒制從本質(zhì)上看是一種學(xué)習(xí)形式[54]，要充分理解和分析學(xué)徒制的學(xué)習(xí)過程，就要從互動、內(nèi)容、動機這三個維度來進行討論[55]。這個過程概括起來，包括以下兩個方面。一方面，學(xué)徒制的學(xué)習(xí)在工作實踐中發(fā)生，學(xué)習(xí)成果來自于學(xué)徒與學(xué)習(xí)情境的社會互動，而學(xué)習(xí)環(huán)境可以包括導(dǎo)師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)任務(wù)、工作場所的人際關(guān)系、文化價值等;另一方面，學(xué)習(xí)依賴于學(xué)習(xí)者的內(nèi)部習(xí)得，取決于學(xué)習(xí)者個人的先驗知識水平、學(xué)習(xí)動機、興趣與性情等。一個理想的學(xué)徒制培訓(xùn)項目，應(yīng)該是內(nèi)容維度、互動維度與動機維度的相互適應(yīng)。例如，工作崗位導(dǎo)師根據(jù)學(xué)徒參與學(xué)習(xí)的主動程度和學(xué)習(xí)進度，恰當使用感知、傳播、體驗、模仿、活動、參與等多種互動類型，循序漸進地合理安排教學(xué)工作;學(xué)校課程與企業(yè)課程在學(xué)習(xí)內(nèi)容上具有連續(xù)性，學(xué)校課程具有工作相關(guān)性等等。然而，結(jié)合現(xiàn)行我國學(xué)徒制實際來看，在這些方面卻存在許多不足之處，具體表現(xiàn)為以下幾點。

（一）師徒互動方面

徐國慶指出以穩(wěn)固的師徒關(guān)系來進行技術(shù)技能的學(xué)習(xí)，是現(xiàn)代學(xué)徒制最為根本的要素[56]。實際上，由于當前我國學(xué)徒制校企合作不夠深入，師徒技能傳授的效果并不太理想。一些學(xué)生盡管經(jīng)歷過企業(yè)實習(xí)，但仍不能有效提升職業(yè)技術(shù)水平，職業(yè)核心能力仍較為低下。在陳俊蘭的研究中，一名湖南省高職院校的學(xué)徒表示，在企業(yè)的實習(xí)只是像機器人一樣每天重復(fù)同一件事，根本學(xué)不到東西[57]。在王丹的研究中，一些電氣自動化專業(yè)和烹飪專業(yè)學(xué)徒反映，有的師傅帶徒弟，僅僅靠學(xué)徒自己的模仿與觀察，甚至有的師傅由于年紀較大，擔心自己被代替，會對教學(xué)有所保留[58]。

師徒互動關(guān)系不牢固，歸根結(jié)底，主要有以下原因。首先，有的師傅傳遞知識技能的意愿較低。與學(xué)校教師不同，企業(yè)師傅在工作場所有自己的本職工作，向?qū)W徒傳授知識會消耗師傅大量的精力和時間成本，甚至影響自己的正常工作時，有些師傅不愿意做出犧牲。其次，師傅與徒弟不僅僅是純粹的師徒關(guān)系，在工作中也有可能是競爭關(guān)系。由于利益沖突，導(dǎo)致有的企業(yè)師傅不愿意將其多年累積的經(jīng)驗和技能、訣竅傳授給學(xué)徒。再次，“師帶徒”要求師傅要對散落在工作場所中零散的隱性知識進行系統(tǒng)化整理并傳遞，這非?？简瀻煾档募夹g(shù)水平與教學(xué)水平。企業(yè)師傅雖然是行業(yè)專家，但大多數(shù)并未受過教師技能培訓(xùn)，因此，很多師傅的指導(dǎo)僅僅停留在觀察、模仿這種低水平的互動，不能有效提升學(xué)徒的學(xué)習(xí)效果。