基于TBL和雨課堂的燒傷科混合式帶教方案設計

程雨虹 孟美芬 李武全 劉文軍 陳宗華 劉軍

【摘要】醫(yī)學生在課堂學習時接觸燒傷?？浦R較為淺顯，臨床實習成為深入、鞏固該領域知識、技能的重要時機。本研究基于TBL教學法和雨課堂構建了燒傷科混合式臨床帶教方案，旨在提高燒傷科實習生實習效果、培養(yǎng)臨床思維、以及為今后臨床教學活動提供參考。

【關鍵詞】混合式教學 ?TBL教學法 ?雨課堂 ?方案

【Abstract】Medical students learn less about burn surgery in class， so clinical practice becomes an important opportunity to deepen and consolidate knowledge and skills in this field. Based on Team？鄄Based Learning and Rain Classroom， this research constructs a blending learning program for Interns in the burn department， aiming to improve the results of internship， cultivate the ability of clinical thinking， and provide reference for future researches.

【Keywords】Blended Learning; Team？鄄Based Learning; Rain Classroom; Program

【基金項目】昆明醫(yī)科大學2018年教研教改一般課題，課題編號：2018-JY-Y-063。

【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2020）41-0104-02

醫(yī)學生在學校課堂學習時接觸的燒傷?？浦R較為淺顯，臨床實習成為深入、鞏固該領域知識、技能的重要時機。但目前醫(yī)學生的臨床帶教多為“師傅帶徒弟”、“以教師為中心”的傳統(tǒng)模式，學生處于被動學習狀態(tài)，每天機械性地重復于寫病歷、換藥等程序性工作，不利于臨床思維培養(yǎng)。本研究構建了基于TBL和雨課堂的燒傷科臨床帶教混合式教學方案，旨在為臨床實習教學工作提供參考。

1.混合式教學、雨課堂、TBL教學法簡介

1.1 混合式教學

指“線上”+“線下”的教學，即在線教學和傳統(tǒng)教學相結合的一種教學方法。這種教學方式強調(diào)以學生為中心，充分激發(fā)學生作為學習主體的積極性、主動性與創(chuàng)造性，以提高學習效率與學習能力?；旌鲜浇虒W在國內(nèi)醫(yī)學教育中的應用主要包括以下三種模式：基于翻轉(zhuǎn)課堂、基于網(wǎng)絡教學平臺以及多元混合式。涉及的教學方式包括微課、慕課、PBL（Problem？鄄Based Learning， 以問題為導向的教學法）、虛擬現(xiàn)實技術等，并常與手機應用（如QQ、微信）相結合[1]。目前，混合式教學已在醫(yī)學微生物學、統(tǒng)計學、預防醫(yī)學以及遺傳學等科目中開展并取得了較好的效果[2]。

1.2 雨課堂

雨課堂是MOOC（Massive Open Online Courses，大型開放式網(wǎng)絡課程）平臺“學堂在線”與清華大學在線教育辦公室合作推出的一款混合式教學工具，并于2016年4月對外開放。雨課堂與PPT及微信融合，涵蓋了課前、課上、課后三個階段。課前，教師將課件、視頻、語音、習題等推送至學生端，隨后教師隨時監(jiān)督學生的預習情況。課上，教師將PPT同步到學生手機;學生在聽課過程中，如果有沒聽明白的地方，可以按下“不懂按鈕”或使用彈幕功能提問;教師也可以通過雨課堂在授課過程中隨機點名、推送題目以及發(fā)放紅包互動;課后，教師則可通過雨課堂發(fā)布作業(yè)，在討論區(qū)組織學生討論、答疑[3， 4]。雨課堂目前已被廣泛應用于醫(yī)學教育中：如李小芒等[5]將雨課堂與CBL（Case？鄄Based Learning，以案例為基礎的教學法）相結合，應用于婦產(chǎn)科護理學大班教學中;洪流等[6]將雨課堂運用在胃腸外科臨床實習教學中，提高了教學效果與滿意度;楊媛等[7]則將雨課堂與微課相結合，應用在MBBS （bachelor of medicine and bachelor of surgery，醫(yī)學外科學本科）生理學教學中。

1.3 TBL教學法（Team？鄄Based Learning）

TBL教學法即以團隊為基礎的教學法。2002年由美國Oklahoma大學的Larry Michaelsen 提出。TBL教學法實施步驟包括組建小組、教師確定重點內(nèi)容、學生課前預習，隨后課堂上進行個人測試、小組測試和應用性練習[8]。通過 TBL 教學法，可以提升學生的膽量和表達能力，鍛煉學生團隊合作精神和競爭意識。悉尼大學醫(yī)學院曾對一年級的醫(yī)學生開展了PBL與TBL兩種教學方式對比研究，結果表明學生更偏向TBL教學，認為TBL課程的結構和形式較PBL更有利于學生學習和參與[9]。Chen等[10]對我國TBL醫(yī)學教育研究進行Meta分析，證明了TBL教學能有效提升學生的知識、態(tài)度與技能水平。

2.基于TBL和雨課堂的燒傷科臨床帶教混合式教學方案設計

2.1 課前準備

2.1.1 組建教學小組

小組成員包括科主任、護士長、教學秘書、常規(guī)負責帶教的臨床醫(yī)生以及研究生。教學小組成員多具有豐富的臨床及教學經(jīng)驗，曾開展過醫(yī)學生綜合素質(zhì)培養(yǎng)、外籍學生MBBS教學、PBL臨床護理教學及查房、PBL見習教學等活動，均取得了較好效果。

2.1.2 制作預習課件與預習測試題

預習課件共16頁，主要包括燒傷的病理和臨床變化過程、燒傷面積計算和深度估計、大面積燒傷的急救和治療原則等內(nèi)容。每頁PPT上附有教師的講解語音;燒傷的病理和臨床變化過程均以視頻的形式呈現(xiàn);并附多張科室臨床實際拍攝照片。預習測試題包含6道單選題和5道多選題，以鞏固學生的預習效果。同時還設有1例關于大面積燒傷合并吸入性損傷患者救治的案例分析題，要求學生以小組為單位討論，課上通過PPT進行匯報。

2.1.3 制作授課課件與課后測試題

授課課件在常規(guī)課件基礎上應用雨課堂工具添加試題、視頻與投票等。課后測試題則包括15道單選題和8道多選題。

2.2 實施過程

2.2.1 入科準備

每批實習生入科時創(chuàng)建學習小組，并推選出小組長。授課教師當場創(chuàng)建課程和班級，并將預習課件與測試題推送至學生手機端，同時詳細說明本次混合式教學的流程和注意事項。

2.2.2 課前預習

學生分別跟隨帶教老師進行臨床實習。授課教師通過雨課堂隨時監(jiān)督預習進度，對于預習不到位的同學，及時通知并提醒;對于提出的問題，授課教師在線答疑，并在討論區(qū)組織學生討論;同時根據(jù)學生的預習情況調(diào)整授課重點。

2.2.3 第一次授課

第一次授課時，授課教師重點講解預習中存在的問題，隨后進行授課。授課過程中通過推送試題、發(fā)放紅包、隨機點名、彈幕等方式與學生互動，保持課堂氣氛活躍。授課結束后進行案例分析匯報。小組代表進行匯報時，教師隨機抽問每位學生;對于回答不全面的問題，授課教師給予提示，小組成員討論后再作答。接下來根據(jù)該批學生實習期間科室實際情況，選擇一名典型的燒傷病人（如大面積燒傷合并各種并發(fā)征、呼吸道燒傷、特殊原因燒傷以及特殊部位燒傷等）進行床旁討論，要求實習生以小組為單位制定出治療計劃，包括病情觀察、休克和感染預防、創(chuàng)面處理、疼痛治療、手術時機與術式等，于下一次授課時匯報。最后，授課教師通過雨課堂將課后測試題發(fā)送給學生，以鞏固課堂教學內(nèi)容。

2.2.4 第二次授課

第二次授課安排在實習生出科前幾天。此次授課以學生為主導，先由學生匯報治療計劃，教師點評;隨后教師與學生進行討論，學生可提出問題與建議，教師則進行答疑;最后學生和教師先后對這次混合式教學進行總結。

2.3 評價方法

2.3.1 雨課堂教學數(shù)據(jù)

通過雨課堂創(chuàng)建的教學活動都會有數(shù)據(jù)記錄。如課堂情況數(shù)據(jù)主要包括學生簽到時間、簽到方式、課堂互動情況等;課件推送數(shù)據(jù)主要包括觀看課件頁數(shù)、觀看了哪幾頁課件以及每頁課件花費的時間等;習題數(shù)據(jù)主要包括答題時間、各題目選項、總分等[11]。綜合雨課堂中導出的數(shù)據(jù)進行教學評價。

2.3.2 出科測試題

完成出科測試題是燒傷科實習生常規(guī)任務。采用紙質(zhì)試卷閉卷考核形式，包括單選題10道、多選題5道、簡答題2道以及案例分析題1道，共計100分。

2.3.3 混合式教學滿意度問卷

采用教學小組編制的問卷進行教學滿意度調(diào)查。該問卷用于調(diào)查學生是否了解雨課堂，對課堂形式、課堂內(nèi)容設計、課堂氛圍、時間安排等是否滿意以及是否提高了學習興趣與效率。學生需做出“完全同意”、“一般同意”、“一般不同意”或“完全不同意”的選擇。

3.小結

本文設計的混合式帶教方案，旨在提高臨床實踐的教學質(zhì)量、提高教師帶教水平及綜合素質(zhì);促進實習生積極主動學習，培養(yǎng)臨床思維和實踐能力。雨課堂作為一種新型混合式教學工具，在醫(yī)學教育中的應用越來越廣泛;TBL教學法也逐漸推廣開來;但將雨課堂與TBL教學法的優(yōu)點相結合的研究非常少。接下來教學小組將此方案用于臨床帶教，以檢驗方案的可行性與教學效果，并對方案進行修正與完善。

參考文獻：

[1]李雯雯，李小玲，趙蔭環(huán).混合式教學模式在國內(nèi)醫(yī)學教育中的研究現(xiàn)狀[J].中國醫(yī)學教育技術，2019（5）：518-522.

[2]高原，陳景元，周艷，等.混合式學習在國內(nèi)醫(yī)學教育領域的內(nèi)容分析法研究[J].中華醫(yī)學教育探索雜志，2018（11）：1107-1111.

[3]王帥國.雨課堂：移動互聯(lián)網(wǎng)與大數(shù)據(jù)背景下的智慧教學工具[J].現(xiàn)代教育技術，2017（05）：26-32.

[4]姜蓉. 雨課堂引領課堂教學創(chuàng)新[J].中國信息技術教育，2017（17）：95-97.

[5]李小芒，戴小紅，陳運香，等.“雨課堂”結合CBL教學模式在婦產(chǎn)科護理學大班制教學中的應用[J].護理研究，2020（4）：609-612.

[6]洪流，王澤華，韓宇.雨課堂在外科實習教學中的應用研究[J].基礎醫(yī)學教育，2019（6）：474-476.

[7]楊媛，呂靖，金會艷，等.雨課堂+微課教學模式在MBBS生理學教學中的應用[J].課程教育研究，2020（21）：126+128.

[8]馬少華，應志國. PBL、TBL、CBE三種教學方法的比較研究[J].中國高等醫(yī)學教育，2012（10）：109-110.

[9]Burgess A， Bleasel J， Haq I， et al. Team？鄄based learning （TBL） in the medical curriculum： better than PBL？[J]. BMC Med Educ， 2017（1）：243.

[10]Chen M， Ni C， Hu Y， et al. Meta？鄄analysis on the effectiveness of team？鄄based learning on medical education in China[J]. BMC Med Educ，2018（1）：77.

[11]雨課堂.教學數(shù)據(jù)匯總下載[EB/OL].（2020-02-10）https：//www.yuketang.cn/help？detail=58.

作者簡介：

程雨虹，女，漢族，1995年6月生，碩士研究生學歷。

劉文軍，男，教授，昆明醫(yī)科大學第二附屬醫(yī)院燒傷科主任。