文化學(xué)視域下的師生關(guān)系沖突解讀

摘 ? 要?師生關(guān)系沖突是指教師和學(xué)生在人際交往中由于目標(biāo)取向、地位、思維方式與價(jià)值觀等方面的差異而產(chǎn)生的直接的、公開的或者間接的、隱性的相互對(duì)立的互動(dòng)過程與狀態(tài)，具體表現(xiàn)為情緒上的相互排斥、語言和行為上的相互對(duì)抗。從文化學(xué)的視角解讀師生關(guān)系沖突，師生關(guān)系沖突是社會(huì)文化沖突的縮影，是家校文化沖突的鏡像，是學(xué)校文化變革的動(dòng)力。

關(guān)鍵詞?師生關(guān)系沖突 ?社會(huì)文化 ?家庭文化 ?學(xué)校文化

師生關(guān)系是教師和學(xué)生在教育教學(xué)中結(jié)成的相互關(guān)系，包括彼此所處的地位、作用和相互對(duì)待的態(tài)度等，它是一種特殊的社會(huì)關(guān)系和人際關(guān)系[1]。師生關(guān)系是學(xué)校教育中最基本、最核心的人際關(guān)系，一切教育活動(dòng)的展開總是以一定的師生關(guān)系為基礎(chǔ)，并在此關(guān)系的維系下進(jìn)行。良好的師生關(guān)系是珍貴的教育資源，能提升師生學(xué)校生活質(zhì)量，對(duì)教學(xué)效果的提升和學(xué)生的發(fā)展具有重要意義。

沖突是一種社會(huì)現(xiàn)象。廣義的沖突觀認(rèn)為，任何公開的或隱蔽的對(duì)抗，即把諸如勢(shì)不兩立的目標(biāo)、互相排斥的利益、感情上的仇恨、抗?fàn)?、暴力斗?zhēng)以及常規(guī)下的相互抵觸等種種狀態(tài)都包容到?jīng)_突的概念之中[2]。師生關(guān)系沖突是指教師和學(xué)生在人際交往中由于目標(biāo)取向、地位、思維方式與價(jià)值觀等方面的差異而產(chǎn)生的直接的、公開的或者間接的、隱性的相互對(duì)立的互動(dòng)過程與狀態(tài)，具體表現(xiàn)為情緒上的相互排斥、語言和行為上的相互對(duì)抗。

從文化學(xué)的視角審視師生關(guān)系沖突，師生關(guān)系沖突是社會(huì)文化沖突的縮影，是家校文化沖突的鏡像，是學(xué)校文化變革的動(dòng)力。

一、師生關(guān)系沖突是社會(huì)文化沖突的縮影

1.社會(huì)文化是師生關(guān)系建立的文化土壤

社會(huì)文化是指在一個(gè)國家或地區(qū)生活的人們?cè)谏a(chǎn)生活中創(chuàng)造的、并對(duì)社會(huì)群體施加廣泛影響的各種文化現(xiàn)象和文化活動(dòng)的總稱。社會(huì)文化具有延綿性與流變性。一方面社會(huì)文化通過繼承的方式保留社會(huì)傳統(tǒng)文化的基因，維系一個(gè)民族與社會(huì)的文化“血脈”，另一方面又因社會(huì)生產(chǎn)生活方式的改變產(chǎn)生新的文化因子，最終使其以觀念固著與行為塑造的方式嵌入到個(gè)體的社會(huì)生活中。人既是文化的創(chuàng)造者，又是文化的產(chǎn)物，社會(huì)文化就是在繼承與創(chuàng)新的過程中以其獨(dú)有的方式影響著人的思維方式與價(jià)值觀念，調(diào)試著社會(huì)生活中人與人之間的關(guān)系交往模式。因此，社會(huì)關(guān)系中的人際關(guān)系模式往往受制于社會(huì)文化對(duì)人的觀念的引導(dǎo)與行為的制約，個(gè)體亦在社會(huì)文化的“守”與“變”的邏輯演變中不斷調(diào)試自我與他人的行為互動(dòng)方式。

師生關(guān)系是一種特殊的社會(huì)關(guān)系，教師是社會(huì)成人的代表，學(xué)生是未成年的社會(huì)成員的代表，他們之間存在著最基本的代際、法律、道德、文化等社會(huì)關(guān)系。教育活動(dòng)中的師生交往也是一種社會(huì)活動(dòng)，其人際關(guān)系屬性常常受其社會(huì)觀念的影響。傳統(tǒng)文化中的“和為貴，忍為高”的文化心理成為“專制-權(quán)威”型師生關(guān)系的文化土壤，這種師生關(guān)系強(qiáng)調(diào)個(gè)體自我的隱藏與“合群”意識(shí)的培養(yǎng)，即師道尊嚴(yán)的傳統(tǒng)觀念對(duì)教師在交往中的“權(quán)威”地位的維護(hù)與學(xué)生在交往中相應(yīng)的“壓縮性人格”的形成。而社會(huì)轉(zhuǎn)型期的現(xiàn)代文化強(qiáng)調(diào)“自我與個(gè)性”，呼吁人與人交往過程中的對(duì)話與理解，對(duì)話不僅僅是語言學(xué)意義上的簡單信息傳遞，更是理解者與被理解者雙方立體的、動(dòng)態(tài)的、深層的精神世界的相互敞開與接納。真正的理解既不是理解者把成見強(qiáng)加于要被理解的對(duì)象，也不是卑賤地接受那個(gè)對(duì)象的觀點(diǎn)，而是來自于所有對(duì)話參與者對(duì)于共同理解的達(dá)成與各自視域的和諧交融[3]。社會(huì)轉(zhuǎn)型期的現(xiàn)代文化在師生交往過程中呼吁建立“平等-對(duì)話”的師生關(guān)系，強(qiáng)調(diào)師生交往中的人格平等與相互尊重，“去中心化”、喚醒學(xué)生的存在意識(shí)、培養(yǎng)學(xué)生的“獨(dú)立性人格”。傳統(tǒng)的“合和”文化與現(xiàn)代的“個(gè)性”文化糅合與沖突成為當(dāng)代師生關(guān)系產(chǎn)生的文化土壤。

2.師生關(guān)系沖突是社會(huì)文化沖突在教育領(lǐng)域的演變

隨著社會(huì)轉(zhuǎn)型期的深入，當(dāng)代中國的社會(huì)文化在傳統(tǒng)文化和現(xiàn)代文化的碰撞、沖突與融合中不斷尋找自我定位，傳統(tǒng)的“和合”文化強(qiáng)調(diào)權(quán)威治理、人的合群意識(shí)的培養(yǎng)，而現(xiàn)代文化強(qiáng)調(diào)自我與個(gè)性。這兩種文化沖突構(gòu)成了社會(huì)轉(zhuǎn)型期社會(huì)文化的基本矛盾與狀態(tài)，對(duì)個(gè)體在社會(huì)中的身份認(rèn)知與行為調(diào)試產(chǎn)生一系列影響，同時(shí)也映射到教育活動(dòng)中教師與學(xué)生在交往過程中對(duì)自我身份與行為的認(rèn)知。一方面，傳統(tǒng)的社會(huì)文化賦予了教師光鮮的文化外衣——社會(huì)先進(jìn)文化的代表者，嚴(yán)師出高徒的傳統(tǒng)社會(huì)文化心理與教師對(duì)自我職業(yè)的神圣使命感促使教師在學(xué)生面前必須以“威”治學(xué)，通過嚴(yán)格的教育教學(xué)管理規(guī)范學(xué)生的行為，使學(xué)生的行為有章可循。教師在教育活動(dòng)中企圖在“他制他律”的社會(huì)傳統(tǒng)文化中為自己的教育行為尋找合理的解釋，為了維護(hù)教師在學(xué)生面前的權(quán)威，學(xué)生個(gè)體自我必須隱藏，要是哪個(gè)學(xué)生當(dāng)面指出了教師的不足，或者問了一個(gè)教師難以回答的問題，教師就會(huì)不惜犧牲學(xué)生的“自尊心”來維護(hù)自己的“職業(yè)尊嚴(yán)”和“面子”[4]。另一方面，強(qiáng)調(diào)“自我與個(gè)性”的現(xiàn)代文化強(qiáng)調(diào)人的個(gè)性的張揚(yáng)與個(gè)體自我意識(shí)的覺醒，在人際關(guān)系的處理模式上強(qiáng)調(diào)對(duì)話與平等，社會(huì)個(gè)體不會(huì)再屈從于傳統(tǒng)的權(quán)威治理。學(xué)生在以強(qiáng)調(diào)個(gè)性與自我的現(xiàn)代文化影響下，不再迷信教師權(quán)威，面對(duì)教師的管理，時(shí)不時(shí)通過抵制與反抗彰顯自我的存在與個(gè)性的張揚(yáng)。教師和學(xué)生在彼此的關(guān)系建構(gòu)中都在尋求自我行為的合理文化解釋，都試圖維護(hù)自我在教育活動(dòng)中的“自尊”，導(dǎo)致教師與學(xué)生在行為觀念上產(chǎn)生認(rèn)知沖突，如果這種認(rèn)知沖突不能得到有效消解，最終會(huì)導(dǎo)致師生間在情緒與行為上的對(duì)抗。

二、師生關(guān)系沖突是家校文化沖突的鏡像

1.家庭文化是師生關(guān)系的“遠(yuǎn)位變量”

家庭文化指的是一個(gè)家庭世代承續(xù)過程中形成和發(fā)展起來的較為穩(wěn)定的生活方式、生活作風(fēng)、傳統(tǒng)習(xí)慣、家庭道德規(guī)范以及為人處事之道等[5]。家庭文化最具體的表現(xiàn)形式就是家風(fēng)，家庭文化資本是家庭文化形成的基礎(chǔ)。文化資本的本質(zhì)是制度化的精英文化，主要外現(xiàn)于精英在生活、工作和社交等方面的偏好，如書籍和電影偏好、言談和儀態(tài)偏好、人際交往偏好等[6]。家庭文化資本表現(xiàn)為父母的教育程度、家庭的教育理念與父母的榜樣等。一方面，家庭文化資本雄厚的家庭比較注重良好家庭關(guān)系的建立，在人際溝通方面能給孩子做出良好的榜樣示范，在子女教育問題上家長更傾向于教育的“本體性價(jià)值”功能，不但關(guān)注子女的知識(shí)學(xué)習(xí)，還關(guān)注子女在學(xué)校生活的品德形成等其他方面的發(fā)展，能積極理解和配合學(xué)校教育，家校溝通較為流暢。另一方面，家庭的教育理念會(huì)影響家長的教育方式，家長的教育方式會(huì)影響子女與他人的互動(dòng)方式，進(jìn)一步影響子女進(jìn)入學(xué)校后與教師的關(guān)系方式。專制型的家庭教養(yǎng)方式使親子關(guān)系更傾向于服從，孩子在學(xué)校里易成為“聽話”的孩子，盡量避免與教師產(chǎn)生沖突。而民主型的教養(yǎng)方式容易養(yǎng)成孩子的獨(dú)立型人格，在人際交往中強(qiáng)調(diào)交往雙方的平等對(duì)話，面對(duì)人際間的沖突，他們更愿意希望坦誠地與對(duì)方溝通與交流，而不是屈服于權(quán)威，在師生交往中亦如此。

2.師生關(guān)系沖突是家校文化沖突的映射

家校文化沖突是指家庭成員在教育理念、教育方式等方面與學(xué)校教育的目標(biāo)與要求產(chǎn)生背離的一種現(xiàn)象。在將教育功能理解為功利性價(jià)值的家庭中，家長非常重視子女的教育問題，對(duì)學(xué)校教育的期望很高，他們會(huì)將教育子女的任務(wù)全權(quán)委托給學(xué)校，獲得高分是孩子唯一的成長目標(biāo)，孩子學(xué)業(yè)成績好壞是衡量學(xué)校教育質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn)，尤其當(dāng)子女學(xué)業(yè)成績不理想，家長便在子女面前抱怨教師的無能，一個(gè)孩子無法逃避他所生活于其中的家庭生活的影響，尤其是受到父母世界觀的影響，這樣極易導(dǎo)致子女在學(xué)校里表現(xiàn)出對(duì)教師權(quán)威與教育能力的質(zhì)疑，當(dāng)教師對(duì)學(xué)生提出教育教學(xué)要求時(shí)，學(xué)生便會(huì)以各種方式挑戰(zhàn)教師的權(quán)威，使師生關(guān)系處于緊張狀態(tài)乃至沖突發(fā)生。另一方面，家長對(duì)子女的教育方式為子女提供了與他人交流的行為范式，一個(gè)兒童與父母的交往經(jīng)驗(yàn)為他對(duì)待師生關(guān)系提供一種指引和規(guī)范性模式，構(gòu)成其處理師生關(guān)系的內(nèi)在意識(shí)前提[7]。不同的家庭教育方式會(huì)使學(xué)生的情感方式、思維方式、行為方式帶有一定的傾向性，從而間接影響學(xué)生與教師交往活動(dòng)。學(xué)校教育注重學(xué)生獨(dú)立性的培養(yǎng)和包容性人格的養(yǎng)成，而溺愛型的家庭教育方式易養(yǎng)成孩子以自我為中心的性格，在人際處理中強(qiáng)調(diào)他人對(duì)自我的包容與遷就，對(duì)長者沒有敬畏感，這種對(duì)人際關(guān)系的認(rèn)知投射到師生的關(guān)系處理中，便會(huì)導(dǎo)致學(xué)生強(qiáng)調(diào)自我感受，蔑視紀(jì)律約束，極容易導(dǎo)致學(xué)生對(duì)學(xué)校紀(jì)律執(zhí)行者——教師的反叛行為。這種反叛行為必然是對(duì)教師教育權(quán)威的挑戰(zhàn)，教師要維護(hù)教育秩序、樹立教育威信，彼此間的沖突便不可避免。

三、師生關(guān)系沖突是學(xué)校文化變革的動(dòng)力

1.學(xué)校文化導(dǎo)向決定師生關(guān)系狀態(tài)

學(xué)校文化是學(xué)校全體成員在教育教學(xué)和管理實(shí)踐中逐漸積累和共同創(chuàng)造生成的價(jià)值觀念、思維模式、行為方式及其活動(dòng)結(jié)果，其以具有特色的學(xué)校精神、學(xué)校制度和物質(zhì)形態(tài)為表現(xiàn)形式，影響和制約著學(xué)校全體成員的思想和行為[8]。學(xué)校文化映射學(xué)校的管理理念與目標(biāo)追求，學(xué)校文化的價(jià)值導(dǎo)向決定教師與學(xué)生的學(xué)校生活品質(zhì)，同時(shí)也反映學(xué)校人際關(guān)系狀態(tài)。合作的學(xué)校文化能促進(jìn)學(xué)校個(gè)體成員間的關(guān)系的積極建構(gòu)，使成員間的關(guān)系更加和諧融洽，由此師生關(guān)系也頗為融洽。反之，競(jìng)爭(zhēng)型的學(xué)校文化容易導(dǎo)致學(xué)校成員間的相互防備與不良競(jìng)爭(zhēng)，尤其教師會(huì)將同行間的競(jìng)爭(zhēng)轉(zhuǎn)移到對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績的不斷督促上，企圖通過學(xué)生學(xué)業(yè)成績提升自己的專業(yè)威望。由此，師生關(guān)系的功利性特征較為明顯，學(xué)生迫于教師的制度威信而不得不表現(xiàn)出努力的配合，但在心理上未必與教師達(dá)成相容，隱性師生關(guān)系沖突在所難免。

2.師生關(guān)系沖突是學(xué)校文化沖突的消解與變革的動(dòng)力

學(xué)校文化沖突從文化主體來講，主要表現(xiàn)為不同文化主體間在價(jià)值觀念與行為方式上的異質(zhì)。代表社會(huì)主流文化的管理文化與教師文化，在價(jià)值取向上企圖引導(dǎo)不同個(gè)性的學(xué)生成長為社會(huì)期望的人，作為社會(huì)主流文化邊緣群體的學(xué)生在他們的成長軌跡上會(huì)形成屬于他們?nèi)后w的亞文化，在學(xué)校里以學(xué)生文化的形式表現(xiàn)出來。各種文化主體在學(xué)校教育生活中以不同的方式相互界入，在不同的場(chǎng)合產(chǎn)生價(jià)值觀念上的碰撞與行為方式上的改變與適應(yīng)?！叭绻麤]有沖突，這些規(guī)則也許一直被遺忘或未被人們意識(shí)到;通過沖突，喚醒了沖突各方對(duì)支配他們行為的規(guī)范需求的自覺意識(shí)?！盵9]師生關(guān)系沖突也可視為教師文化、管理文化與學(xué)生文化等三大主體文化間的異質(zhì)性碰撞。師生關(guān)系沖突的發(fā)生說明學(xué)校在管理制度上還存在許多紕漏，管理者在教育管理理念與行為方式上需要進(jìn)行反思與改進(jìn)，學(xué)生也要反思學(xué)生文化中流行的觀念與行為方式是否有悖于社會(huì)的主流文化以及學(xué)校的規(guī)章制度，教師在師生關(guān)系沖突中也會(huì)反思自身對(duì)待學(xué)生的態(tài)度與行為，進(jìn)而修正自己的教育理念與行為方式，加強(qiáng)師生間的交流，促成積極教師文化的建構(gòu)，引領(lǐng)學(xué)生文化的健康發(fā)展。由此，師生沖突的消解也能使學(xué)校文化在沖突與融合中獲得新的文化特質(zhì)。

因此，學(xué)校管理者和教師面對(duì)師生關(guān)系沖突時(shí)，不但要看到師生關(guān)系沖突的表象，更要從社會(huì)文化變遷、家校文化調(diào)試以及學(xué)校文化建設(shè)幾個(gè)方面做系統(tǒng)分析，以便找尋更為合理的解決師生關(guān)系沖突的方法。

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[作者：李曉紅（1975-），女，甘肅慶陽人，隴東學(xué)院教育學(xué)院，教授，碩士。]

【責(zé)任編輯 ?鄭雪凌】