基于工作過程的“六位一體”產教融合協同育人教學模式構建

張汝根 王莉 籍丹寧 劉黎明

摘 ?要：產教融合協同育人是當前高等教育改革的重要方向。本文分析了當今高校產教融合協同育人教學模式的現狀，構建了基于工作過程的“六位一體” 產教融合協同育人教學模式，最后提出了產教融合協同育人教學模式實施的保障措施，對高校的人才培養(yǎng)具有重要的指導意義。

關鍵詞：工作過程;產教融合協同育人;知識

教學模式指包括教學觀念、教學原則、教學內容組合、教學方法運用、教學過程控制、學習考核方式、課程教學評價標準、教材開發(fā)在內的教學樣式。其對教學質量有著直接的制約或促進作用。

一、當今高校產教融合協同育人教學模式的現狀

進入新世紀，許多高校特別是應用型高校的理念和定位，越來越明確?！耙苑諡樽谥?、以就業(yè)為導向”、“培養(yǎng)面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高素質應用型人才”，這是高等教育服務地方經濟的需要。

但是，由于長期以來學科型教學思想的影響，時至今日，高等院校中，還有相當部分教師仍然忽視高等教育的特征，仍在沿襲學科型教學模式，高校課程教學仍是普通教育簡單復制最嚴重的方面。其主要表現是：

1.以學科知識系統(tǒng)和邏輯為導向，忽視職業(yè)崗位能力需求;

2.以知識傳授為中心，忽視職業(yè)能力訓練;

⑶ 以教科書為平臺，忽視職業(yè)活動實際狀況;

3.以教師為主體，忽視學生主體作用的發(fā)揮;

4.以終結性評價（期末卷面考試）為主要手段，忽視職業(yè)能力的日常養(yǎng)成。

其主要弊端：一是課程教學與職業(yè)實際相脫節(jié);二是重知識輕能力，重講授輕實踐，知識傳授與職業(yè)能力訓練相分離;三是學生職業(yè)能力和教師教學能力無法客觀驗證。（因為學科型教學模式對學生成績的考核是“紙上談兵”，對教師教學能力及水平的考核，其核心指向是看“老師講不講得好”）。四是教材以學科知識體系為導向。

這種狀況嚴重阻礙了教學質量和教師教育教學能力的提高。這是當前高校教育改革與發(fā)展中一個亟需研究解決的問題。

二、基于工作過程的“六位一體” 產教融合協同育人教學模式構建

1.基于工作過程：指課程教學以工作過程為導向，對接職業(yè)崗位工作環(huán)節(jié)、環(huán)境和典型工作任務或活動。具體來說，課程目標特別是職業(yè)能力目標要以完成職業(yè)任務、勝任崗位資格所需要的專業(yè)技能和人文素質為導向來設定;教學內容要以職業(yè)崗位典型工作任務的內容為根據來構建;教學組織與實施要以職業(yè)崗位工作環(huán)節(jié)和實際情境為邏輯來安排;課程考核要以職業(yè)崗位工作規(guī)程、作業(yè)標準等為規(guī)范來進行。

2.六位：指高職課程教學組織必須重點突出的六個核心要素：職業(yè)能力需求分析、職業(yè)能力目標（包括職業(yè)技能和相關素質目標）、職業(yè)能力訓練項目、職業(yè)活動素材、“教學做”結合、形成性考核。

3.六位一體：指以“課程對接崗位”為內核，將上述六個核心要素有機整合，融為一體，而形成的高職課程教學基本原則及程式。具體包括以下七個方面：以職業(yè)崗位活動調研為前提進行職業(yè)能力需求分析;以職業(yè)能力需求分析為導向確定明確、具體、可檢驗的課程職業(yè)能力目標;以職業(yè)能力目標的需求為依據，按“必需、夠用”原則確定明確、具體的知識目標;以課程目標、崗位工作過程和認知規(guī)律為依據，組合教學模塊，設定教學內容;以能力訓練項目作為課程目標和教學內容的載體;以真實的職業(yè)活動實例作訓練素材，實現項目教學的職業(yè)仿真性;以項目教學為平臺，真正實現“教學做”三者的融合;以學習過程中訓練項目完成情況及主觀性表現考核為課程考核的主要方式，見圖2-1。

三、產教融合協同育人教學模式實施的保障措施

1.課程教學以工作過程為導向，與專業(yè)對應的職業(yè)崗位的工作環(huán)節(jié)、環(huán)境和典型工作任務或活動對接。其目的是學以致用，最大限度縮短“所學”與“所用”之間的差距。其內容是課程目標以完成職業(yè)任務、勝任崗位資格所需要的專業(yè)技能和人文素質為導向來設定;教學內容以職業(yè)崗位典型工作任務或業(yè)務活動的內容為根據來構建;教學組織與實施以職業(yè)崗位工作環(huán)節(jié)和實際情境為邏輯來安排;課程考核以職業(yè)崗位工作規(guī)程、作業(yè)標準等為規(guī)范來進行。其前提是必須切實做好職業(yè)活動調研，熟悉和掌握崗位（群）工作環(huán)節(jié)、環(huán)境和典型的工作任務及其職業(yè)能力實際需求，使課程教學始終與職業(yè)活動保持同步。

2.教學設計應具有“可操作、可檢驗和可監(jiān)控”特征?？刹僮?，即切實可行，在符合職業(yè)能力需求之外，還應符合實訓條件、課程性質和學生能力知識基礎的實際。可檢驗，即教學設計的表述必須明確、具體，職業(yè)能力目標、知識目標、教學模塊、職業(yè)能力訓練項目、考核內容及方式等必須一一列出，盡量量化細化，不能含糊籠統(tǒng)，不能概況性描述，并且職業(yè)能力目標、職業(yè)能力訓練項目應設定供檢驗的參數或可展示成果，使課程目標實現與否，職業(yè)能力訓練項目完成與否，可以用預先設定的參數或學生作品進行客觀衡量與評判?？杀O(jiān)控，即有利于他方（學生、其他教師、教研室、系部、教務處、教學督導、）依據教學設計對任課教師的教學觀念、教學內容、教學過程、教學進度、教學行為、教學效果等進行有效監(jiān)督和客觀評價。

3、創(chuàng)建和實施“六位一體”教學評價標準。對課程教學的評價，傳統(tǒng)的標準比較重視教學環(huán)節(jié)和程序上的完整性，但卻忽視了對課程職業(yè)能力培養(yǎng)及其效果的規(guī)范，體現的是以知識傳授為中心、以教師為主體、以教科書為依據的教學觀，核心指向是“教師講不講得好”。目前有一些“講”得好的教師，實際上在重視學生職業(yè)能力培養(yǎng)、組織和指導學生操作訓練等方面做得很不夠，但學科型教學評價標準卻掩蓋了他們的缺失。因此，高等教育課程教學改革，必須建立和實施體現先進教學質量觀、突出職業(yè)能力培養(yǎng)的的評價標準。

4.到企業(yè)頂崗實踐。教師專業(yè)技能操作能力是高等教育教學能力中的一個十分重要的要素。高等院校的教師，只能“講”，不能“做”，嚴格來說，是不合格的。到企業(yè)頂崗實踐，既是教師積累職業(yè)經歷，提高實踐教學能力的極佳途徑，又是促進校企深度合作的橋梁和紐帶。教師到企業(yè)頂崗實踐，必須要做到有計劃、有總結、有考核，以保證實際效果。

作者簡介：張汝根（1970.5.），男，黑龍江科技大學，教授，金融專碩與區(qū)域經濟學碩士生導師。

基金項目：本文為2018年黑龍江省高等教育教學改革工程項目 “國貿專業(yè)產教融合協同育人模式研究”階段成果（項目編號：GBB1212054）;2018年黑龍江科技大學教學研究重點項目“國貿專業(yè)產教融合協同育人模式研究”階段成果（項目編號：JY18-55）