是“知識(shí)”，還是“知識(shí)權(quán)力”追求？

王帆

摘 要： 本文從對(duì)知識(shí)及知識(shí)的衍生物——知識(shí)權(quán)利的定義和關(guān)系出發(fā)，嘗試解答現(xiàn)代教育體系下“不能讓孩子輸在起跑線上”、“讀書無用論”、“精致利己主義者”等觀念盛行之下的文化心理機(jī)制——知識(shí)權(quán)利追求。

關(guān)鍵詞： 知識(shí) 知識(shí)權(quán)力 教育理念誤區(qū)

一、引言

教育是一種以培養(yǎng)人為目的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，是傳承社會(huì)文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的基本途徑。廣義定義指凡是增進(jìn)人們的知識(shí)和技能，影響人們思想品德的活動(dòng)。狹義定義主要針對(duì)“學(xué)校教育”，指教育者根據(jù)一定的社會(huì)要求，遵循受教育者身心發(fā)展的規(guī)律，有目的有計(jì)劃有組織地對(duì)受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會(huì)所需的人的活動(dòng)。無論是廣義還是狹義的定義，“知識(shí)”都作為中介，將教育者和學(xué)習(xí)者二者之間聯(lián)結(jié)起來。然而，各方面因素，歷史的、文化的、社會(huì)的等的合力，使得“知識(shí)”中的隱性因素“知識(shí)權(quán)利”凸顯于“知識(shí)”本身的詞意之上，教育思想觀念在教學(xué)過程中出現(xiàn)了偏移，并有逐漸加大的趨勢(shì)。筆者在下文中試?yán)砬濉爸R(shí)”和“知識(shí)權(quán)利”的區(qū)別，并在其呈現(xiàn)樣態(tài)上體現(xiàn)其對(duì)教育理念的影響。

二、知識(shí)與知識(shí)權(quán)利

1.關(guān)于知識(shí)

知識(shí)是什么？從古希臘時(shí)代起，對(duì)于知識(shí)觀念的探索就從未停止過。在柏拉圖的對(duì)話中，便可看到對(duì)于知識(shí)定義的豐富視角，接近十種之多，主要包括：（1）知識(shí)是靈魂追隨事物的運(yùn)動(dòng)。（2）知識(shí)是靈魂中理性部分的美德。（3）知識(shí)就是被捆綁在心靈（nous）中的真意見。（4）知識(shí)就是回憶（anamnesis）。（5）知識(shí)是靈魂認(rèn)識(shí)過程中的某種特定狀態(tài)或部分。（6）知識(shí)就是感性知覺。（7）知識(shí)就是真意見加上邏各斯（說明或解釋）等。

知識(shí)在不同歷史時(shí)期的四種類型是由福柯運(yùn)用考古學(xué)進(jìn)一步界定的，包括文藝復(fù)興時(shí)期（以相似性來判斷事物，形成知識(shí)）、古典時(shí)期（把表象，外在經(jīng)驗(yàn)當(dāng)做知識(shí)）、現(xiàn)代時(shí)期（以自我表現(xiàn)，即“人”的觀念就是一個(gè)知識(shí)的產(chǎn)物，“人”的意義在此時(shí)期形成）、當(dāng)代時(shí)期（以無意識(shí)力量，如通過精神分析學(xué)、人類學(xué)等的發(fā)展詮釋，文化層面的“人之死”，人被解構(gòu)化、消解，提出了人的“不在場(chǎng)”）。這四種知識(shí)型沒有延續(xù)或發(fā)展趨勢(shì)，它們之間是種斷裂，不應(yīng)該用哪個(gè)比較進(jìn)步來衡量，它們是不可通約、不可比較的。

2.關(guān)于權(quán)利

傳統(tǒng)上，對(duì)于權(quán)力的理解多是從宏觀出發(fā)的，多把權(quán)力看做國(guó)家的統(tǒng)治工具，統(tǒng)治階級(jí)推行剝削、壓迫的暴力與強(qiáng)制，部分人或某個(gè)組織、集團(tuán)影響、控制、支配其他人或組織、集團(tuán)的能力和力量。由誰掌握統(tǒng)治權(quán)，如何運(yùn)用統(tǒng)治權(quán)，如何保護(hù)、鞏固統(tǒng)治權(quán)，對(duì)誰施行統(tǒng)治權(quán)等，一直是權(quán)力理論的核心內(nèi)容，是西方政治理論的“話語霸權(quán)”。

現(xiàn)代社會(huì)中，通過?？略趯?duì)“權(quán)利”研究中的發(fā)現(xiàn)，權(quán)力的主體與權(quán)力的客體已很難完全區(qū)分出，因?yàn)槊恳粋€(gè)人都既是主體，又是客體，他既是維護(hù)社會(huì)的正常秩序和契約的一分子，又是受這種規(guī)訓(xùn)權(quán)力約束和塑造的一個(gè)個(gè)體。?？聫?qiáng)調(diào)權(quán)力是一種關(guān)系，一種內(nèi)在的關(guān)系。權(quán)力以網(wǎng)絡(luò)的形式運(yùn)作，在這個(gè)網(wǎng)上，個(gè)人不僅在流動(dòng)，而且他們總是既處于服從的地位又運(yùn)用權(quán)力。他認(rèn)為不應(yīng)該到經(jīng)濟(jì)、政治等關(guān)系之外去尋找權(quán)力，權(quán)力就內(nèi)在地存在于這些關(guān)系之內(nèi)，是其中各種因素、各種力量交織的網(wǎng)絡(luò)形成的。

權(quán)力就是這樣一個(gè)無所不在的網(wǎng)絡(luò)，它伸入到社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域、各個(gè)角落。在現(xiàn)代社會(huì)中，權(quán)力就構(gòu)成了一張巨大的無所不在的羅網(wǎng)，任何人都不能超脫于這個(gè)網(wǎng)絡(luò)之外，這個(gè)網(wǎng)就是現(xiàn)實(shí)中各種政治、經(jīng)濟(jì)、文化等諸多因素之間的復(fù)雜的關(guān)系及這種關(guān)系的運(yùn)作。

3.知識(shí)和知識(shí)權(quán)利

傳統(tǒng)的關(guān)于知識(shí)與權(quán)力的普遍看法主要有三點(diǎn)：知識(shí)是獲取權(quán)力的一種手段；權(quán)力是阻礙探求真理的工具；知識(shí)是破除權(quán)力壓抑、實(shí)現(xiàn)解放的前提，知識(shí)與權(quán)力的互動(dòng)關(guān)系是外在的。

對(duì)于現(xiàn)代權(quán)利的觀點(diǎn)，受?？碌挠绊懞苌睢ＫJ(rèn)為知識(shí)和權(quán)利的關(guān)系是內(nèi)在的，兩者之間共生共謀。知識(shí)將隱藏在自身之中的權(quán)力發(fā)揮出來，傳播其影響。知識(shí)權(quán)利的話語是完全通過排斥和命令來建構(gòu)自身的；知識(shí)的生產(chǎn)和證明，是必須要依靠作為社會(huì)權(quán)力網(wǎng)絡(luò)的知識(shí)團(tuán)體來實(shí)現(xiàn)的；社會(huì)權(quán)力造就了我們的知識(shí)型，而知識(shí)型決定了我們對(duì)哪些問題產(chǎn)生興趣，并從哪些角度分析和解決問題等。權(quán)力的運(yùn)作要靠知識(shí)來維系，可以說，沒有知識(shí)的參與，有些權(quán)力就無法運(yùn)作。

三、“知識(shí)”、“知識(shí)權(quán)力”追求在教育中的不同表現(xiàn)

要回答在當(dāng)前教育中的追求是“知識(shí)”還是“知識(shí)權(quán)力”？需要首先辨析中國(guó)社會(huì)在幾千年的歷史里和在當(dāng)代社會(huì)是對(duì)于“知識(shí)”或是“知識(shí)權(quán)力”的主流價(jià)值認(rèn)同，然后在從教育的直接制約因素學(xué)校和家庭教育、管理等方面進(jìn)行觀察總結(jié)，揭示“知識(shí)”或“知識(shí)權(quán)力”不同表現(xiàn)。

1.傳統(tǒng)和當(dāng)代社會(huì)的主流價(jià)值認(rèn)同

“學(xué)而優(yōu)則仕”是中國(guó)傳統(tǒng)社會(huì)兩千多年君主制統(tǒng)治長(zhǎng)治久安的重要手段。從漢代察舉制度到隋唐科舉制度，統(tǒng)治階層都以知識(shí)為媒介為普通人打開上升階層的通道。一方面為被統(tǒng)治階層提供了希望，緩解了階級(jí)矛盾，另一方面也可以網(wǎng)羅天下人才為己所用，進(jìn)入國(guó)家的權(quán)力階層，治理中國(guó)遼闊的疆域。所以，在科舉制度實(shí)行后的近千年，中國(guó)古代讀書人，都走上了讀書、科舉、做官的道路。從這里可以看出，統(tǒng)治階層把“知識(shí)”作為統(tǒng)治工具，對(duì)他人進(jìn)行影響和控制，而讀書人對(duì)于一朝皇榜中狀元的渴望實(shí)則體現(xiàn)出了其對(duì)于獲取權(quán)利的訴求。

無論是統(tǒng)治階層還是被統(tǒng)治階層，他們看重的都是“知識(shí)權(quán)利”，即“知識(shí)”所帶來的支配權(quán)。當(dāng)然，在古代社會(huì)也不乏對(duì)于知識(shí)本身好奇，并進(jìn)行探索的學(xué)者、大家。但這并不是中國(guó)社會(huì)的主流價(jià)值觀。在千年權(quán)力環(huán)境的熏陶下，中國(guó)人對(duì)“知識(shí)（政治）權(quán)力”充滿了功利的渴望，甚至到了崇拜的地步。

令人扼腕的是，當(dāng)代社會(huì)的主流價(jià)值觀離這種功利的讀書思想并不相距甚遠(yuǎn)。近幾十年來，社會(huì)經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展不斷成就眾多的造富神話。以最小的力氣、在最短的時(shí)間內(nèi)成就最大的財(cái)富成為社會(huì)主流價(jià)值的新趨向。同時(shí)，大學(xué)擴(kuò)招的全民教育普及使得“知識(shí)”作為獲取權(quán)利、財(cái)富的手段不斷被稀釋。傳統(tǒng)的以“知識(shí)”作為社會(huì)階層上升的手段無法以最快速度滿足社會(huì)的物質(zhì)欲求，“讀書無用論”的觀念就盛行起來，這也正說明了人們關(guān)注的重點(diǎn)是“知識(shí)權(quán)利”而不是“知識(shí)”本身。

2.當(dāng)前主流的教育觀念

當(dāng)前主流教育觀念的表現(xiàn)主要體現(xiàn)在兩個(gè)不同階段中“知識(shí)權(quán)力”觀念的分化：一個(gè)是從小學(xué)到中學(xué)的“唯高考”崇拜；一個(gè)是大學(xué)階段盛行的“讀書無用論”和“唯技術(shù)論”。

一方面，主流社會(huì)沉浸在舊日的觀念中，對(duì)“知識(shí)權(quán)力”仍呈現(xiàn)出迷信的崇拜，將“唯高考”改良為“唯一本”、“唯留學(xué)”的考學(xué)觀?！摆A在起跑線上”的焦慮從小學(xué)甚至更小的時(shí)候就開始了，“多才多藝”的培訓(xùn)也最終導(dǎo)向中學(xué)入學(xué)時(shí)的加分項(xiàng)（隱藏在“知識(shí)”內(nèi)部的“知識(shí)權(quán)利”欲求在此過程中的比重逐漸加大）。中學(xué)階段，教育體系中的知識(shí)權(quán)威——學(xué)校各階層管理者和教師，在主流社會(huì)和家長(zhǎng)的思想推動(dòng)和支持下，用手中的“知識(shí)權(quán)力”對(duì)學(xué)生進(jìn)行規(guī)訓(xùn)。具體來講，課程設(shè)計(jì)上加大高考科目，減少其他學(xué)科的比重，課堂教學(xué)上以填鴨式灌輸方法教授重難點(diǎn)。由于重難點(diǎn)理論、公式等多是前人思考得出的階段性成果，單純記憶、運(yùn)用只能得出斷裂的知識(shí)環(huán)節(jié)，頭腦無法進(jìn)行認(rèn)知、串聯(lián)，更談不上在此基礎(chǔ)上創(chuàng)新了。缺乏引導(dǎo)式的啟發(fā)參與，缺乏可激發(fā)獨(dú)立思考能力的批評(píng)方法的教授，缺乏和具體人、事、物的實(shí)踐關(guān)聯(lián)，“知識(shí)”在這種教導(dǎo)方式之下被擱置在真空之中，唯有一根“考試”的導(dǎo)管和它相連。而考試成功所能帶來的利益就是躋身不同的社會(huì)階層，獲取不同程度的權(quán)利，其中缺乏知識(shí)所應(yīng)帶來的人本主義關(guān)懷。

另一方面，大學(xué)教育體系，作為高考的結(jié)果，其功能卻被空置。大學(xué)本應(yīng)是學(xué)習(xí)最黃金的時(shí)段，但“知識(shí)權(quán)力”的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)使得學(xué)生在長(zhǎng)期疲累后喪失進(jìn)一步學(xué)習(xí)動(dòng)力。在“知識(shí)無用論”社會(huì)風(fēng)潮下，一類學(xué)生與“知識(shí)”之間的無關(guān)聯(lián)全面表現(xiàn)出來，其中最常見的就是對(duì)學(xué)習(xí)的冷漠態(tài)度和對(duì)游戲、娛樂等的代償心里。另一類被稱為精致的利己主義者的學(xué)生則走上“唯技術(shù)論”的道路，在獲取一門知識(shí)的同時(shí)將它徹底物化，繼續(xù)攫取更多的權(quán)力和利益。這與對(duì)于知識(shí)本身靈魂的、美德的、心靈的追求是完全背反的。不斷膨脹的“知識(shí)權(quán)力”會(huì)逐漸腐蝕“知識(shí)”，使其喪失活力，逐漸停滯、僵死。

四、教育危機(jī)的情勢(shì)

此種形式下的教育危機(jī)已不容贅述，正如著名哲學(xué)家、教育家克里希那穆提所提到的，“傳統(tǒng)的教育，使獨(dú)立思考變得極端困難，附和隨從導(dǎo)致了平庸”，“教育不但沒有喚醒個(gè)人的智慧，反而鼓勵(lì)個(gè)人去沿襲某種模式，因而阻礙了個(gè)人”的發(fā)展；與此同時(shí)，“現(xiàn)在的教育將我們塑造成一個(gè)個(gè)毫無思慮的人，對(duì)于我們天賦的發(fā)掘，現(xiàn)代教育甚少助益”；更為“不幸的是，現(xiàn)行的教育制度正促使我們變得卑屈，變得機(jī)械化，變得毫不思考，雖然教育喚醒了我們的智力，然而，它使我們的內(nèi)心殘缺不全、矛盾、沒有創(chuàng)造力”，因此，這種教育并不能幫助我們沖破這些限制而成為一個(gè)完整的人。

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