基于區(qū)域文化資源開展小學(xué)綜合實踐活動的研究

摘要：《綜合實踐活動指導(dǎo)綱要》（3-9年級）明確指出，我國地域遼闊，地方差異、城鄉(xiāng)差異極大。綜合實踐活動的實施，客觀上就要求不同地方、不同類型的學(xué)校立足區(qū)域優(yōu)化課程資源。在綜合實踐活動當(dāng)中，教師應(yīng)開闊視野、拓寬思路，積極成為課程資源的開發(fā)者，多元整合區(qū)域文化，為小學(xué)開展綜合實踐課程提供更豐富的課程資源，并引導(dǎo)學(xué)生通過自主綜合實踐，體會學(xué)科與學(xué)科間，體會知識與生活、與社會間的密切聯(lián)系。

關(guān)鍵詞：區(qū)域文化資源;小學(xué)綜合實踐活動;實踐;生活教育

隨著新一輪基礎(chǔ)教育課改活動不斷推進(jìn)，小學(xué)教學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)了一種全新的課程形態(tài)，即綜合實踐活動課。這一課程的教學(xué)重點(diǎn)是注重的學(xué)生探索能力和學(xué)習(xí)體驗。新課改活動添加了這一門課程，這對我國培養(yǎng)新型人才具有重要的作用。它使得師生之間的關(guān)系發(fā)生了巨大的變化，教師不再是群體中單一的講述者、控制者，而成為群體共同探究過程中的共享者、幫助者和協(xié)作者，教師對于探究主題的知識儲備、經(jīng)驗共享能力，都將影響群體探究的廣度和深度。因而，小學(xué)綜合實踐活動課程是更為開放，教學(xué)過程中也在不斷“生成”的，不同的學(xué)校、不同的執(zhí)教者，基于各地區(qū)域文化、社會生活、民風(fēng)民俗、行為習(xí)慣及個體的生活實踐經(jīng)驗差異，均能建立各異的綜合實踐活動課程模式。《綜合實踐活動指導(dǎo)綱要》（3-9年級）明確指出，我國地域遼闊，地方差異、城鄉(xiāng)差異極大。綜合實踐活動的實施，客觀上就要求不同地方、不同類型的學(xué)校立足區(qū)域優(yōu)化課程資源。

狹義來講，課程教育資源僅“指形成課程的直接因素來源”，而廣義的課程教育資源則包括“有利于實現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素”。舒伯特曾經(jīng)在研究教育問題中提出，課程需要緊貼學(xué)生的生活環(huán)境，課程不僅僅是學(xué)校安排的教學(xué)活動，同時還是在學(xué)生日常生活有關(guān)的另一類學(xué)習(xí)方式。換句話說，一個自然公園、一處文物古跡、一座博物館、一個科技館等本身就承載了教育要素，自然也是綜合實踐活動的課程資源。如何做好校內(nèi)、校外的結(jié)合，依托這些區(qū)域文化資源，利用閑暇時段開展好小學(xué)綜合實踐活動，成為筆者思考和實踐的方向。

1.思——開源，開發(fā)綜合實踐活動社區(qū)課程資源

1.1看家鄉(xiāng)，篩選綜合實踐活動課程資源

我國杭州自古以來就是著名的城市，自秦朝開始設(shè)立縣區(qū)之后，至今已經(jīng)經(jīng)歷了2000多年的歷史。古時候，杭州稱為錢塘，是現(xiàn)在浙江的省會。五代南宋時期杭州都曾經(jīng)被當(dāng)成了國都，是中國歷史上著名的七大古都之一。杭州有眾多的人文古跡，史脈悠遠(yuǎn)，文風(fēng)熾盛;西湖、西溪、錢塘江、大運(yùn)河也滋養(yǎng)出秀麗的風(fēng)景，江流襟帶，山色藏幽，素有“上有天堂、下有蘇杭”的美譽(yù)。無論是“水光瀲滟晴方好”的西湖還是西湖的詩詞與文人故事，還是“西溪且留下”的生態(tài)濕地與吉祥文化，或是孔廟、岳廟、茶博、陶博等第二課堂場館，都為綜合實踐活動提供了可供選擇、緊貼實踐的課程教材。

雖然杭州地區(qū)的小學(xué)生綜合實踐活動已經(jīng)非常豐富，但是相對于杭州地區(qū)的教學(xué)資源來說，目前小學(xué)綜合實踐課涉及到的課程資源非常少。本次研究首先從目前杭州綜合實踐課程教學(xué)資料的素材角度分析，通過篩選和歸納確定符合《綜合實踐活動指導(dǎo)綱要》的教學(xué)素材范圍。在篩選和歸納綜合實踐課程教學(xué)資源的過程中需要按照教學(xué)需求、學(xué)生認(rèn)可以及教學(xué)發(fā)展的條件作為基礎(chǔ)，緊密結(jié)合教學(xué)和社會的環(huán)境。課程資源的發(fā)展不僅僅和當(dāng)前的社會發(fā)展緊密相關(guān)，同時也和未來社會發(fā)展的情況具有緊密關(guān)系。由此，筆者首先篩選出基于上述原則的區(qū)域人文社科資源和自然生態(tài)資源兩大類的9種課程資源。為了不忽略每一層次的資源，筆者又對這9種課程資源進(jìn)行了分層。（如下表）

每一層次的課程素材具備不同的教學(xué)意義。在實際的教學(xué)資源選擇中應(yīng)當(dāng)統(tǒng)籌各層的教學(xué)資源，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素質(zhì)，凸顯教學(xué)的個性，注重發(fā)揮當(dāng)?shù)氐馁Y源優(yōu)勢。

1.2讀經(jīng)典，設(shè)計綜合實踐活動多元整合主題

一門課程的開發(fā)和實踐，都要注意其內(nèi)在的邏輯。而每一門課程中任何一次課程活動的實施，也有其嚴(yán)密的邏輯性。當(dāng)不同層次的綜合實踐活動課程資源最終形成課程系統(tǒng)時，還必須依托一種邏輯進(jìn)行串聯(lián)。這種邏輯需要有一定的層次性，能滿足不同年齡段學(xué)生的發(fā)展需求，還要有一定的普適性，能適應(yīng)各年齡層學(xué)生的認(rèn)知能力。經(jīng)典詩文的閱讀成為一種很好的實施切口。一方面，學(xué)生從一年級開始，就已經(jīng)通過語文課的學(xué)習(xí)，習(xí)得了一定的古詩詞、散文閱讀能力，另一方面也積累了如《飲湖上初晴后雨》《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》等直接描寫家鄉(xiāng)自然生態(tài)的詩文、如《孔子拜師》《九月九日憶山東兄弟》《遨游漢字王國》等間接關(guān)聯(lián)家鄉(xiāng)人文社科資源的詩文，為相關(guān)綜合實踐活動累積了一定的認(rèn)知和情感經(jīng)驗。

為此，筆者又從課文切入，引入經(jīng)典詩文誦讀，以走讀為邏輯，設(shè)計了不同層次的整合區(qū)域文化資源的綜合實踐活動主題。如圍繞文化名人的“走讀韓美林藝術(shù)館”，圍繞歷史遺跡的“走讀孔廟”，圍繞博物館的“走讀杭幫菜博物館”，圍繞文化遺產(chǎn)的“走讀皮影藝術(shù)館”，圍繞節(jié)令文化的“走讀八卦田”，圍繞傳統(tǒng)與現(xiàn)代勞動技術(shù)的“走讀國醫(yī)館”，圍繞自然生態(tài)的“走讀自然博物館”等。

2.行——整合，開展校內(nèi)校外相結(jié)合的綜合實踐活動

2.1關(guān)聯(lián)課文，導(dǎo)之以情

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說孩子對外界世界的感知除了自己的智慧之外更多的是在用心感受。從某種意義上說，孩子的天性決定了孩子具備詩人的潛力，孩子的成長需要具備善于觀察和發(fā)現(xiàn)事物規(guī)律的能力。但是在現(xiàn)在小學(xué)教育中，很多學(xué)校并沒有注重孩子的全面發(fā)展。在教學(xué)過程中充分尊重學(xué)生的主體地位，活動設(shè)計要適應(yīng)學(xué)生的發(fā)展需要，活動評價應(yīng)側(cè)重學(xué)生的個性體驗及能力發(fā)展。

在實踐中，綜合實踐活動開展首先選擇相關(guān)課文學(xué)習(xí)之后，或編寫回顧相關(guān)課文內(nèi)容的活動導(dǎo)語，引導(dǎo)學(xué)生從課內(nèi)走向課外。例如，在小學(xué)五年級語文“有趣的漢字”這一章節(jié)學(xué)習(xí)后，開展“走讀碑林”的綜合實踐活動探索，首先，學(xué)生已經(jīng)具備了一定的漢字文化基礎(chǔ)，能夠?qū)h字具有一定的認(rèn)知，初步感受到漢字文化的魅力。在學(xué)生對漢字文化表現(xiàn)出興趣之后引導(dǎo)學(xué)生深入的了解碑刻的魅力。小學(xué)四年級語文教學(xué)完成學(xué)習(xí)《長城》《兵馬俑》等一組關(guān)于我國物質(zhì)文化遺產(chǎn)的課文后，開展“走讀皮影藝術(shù)館”的綜合實踐活動，探究城區(qū)內(nèi)的文化遺產(chǎn);又如，在中高年級學(xué)生“走讀杭幫菜博物館”“走讀浙江自然博物館”活動開展之前，都通過活動導(dǎo)語回顧課文，引起學(xué)生的情感共鳴。

附1：走讀杭幫菜博物館活動導(dǎo)語

“閱讀，不僅是眼睛與心靈的對話，也是舌尖與情感的共鳴。通過閱讀琦君的《桂花雨》，你會品嘗到了桂花蓮子羹的清香淡雅;通過閱讀王魯彥的《我愛故鄉(xiāng)的楊梅》，你會感觸到了楊梅的細(xì)膩柔軟;通過閱讀周作人的《故鄉(xiāng)的野菜》，你會認(rèn)識到韌結(jié)結(jié)的黃花麥果……“咱們愛自己的家鄉(xiāng)，不僅愛家鄉(xiāng)的青山綠水，也愛自己家鄉(xiāng)的美食。杭州是‘魚米之鄉(xiāng)’，杭幫菜系中的美食更是數(shù)不勝數(shù)，生長在這兒的小主人能不能像作家一樣向大家介紹一下家鄉(xiāng)的美食呢？ 讓我們開展一次舌尖上的杭州閱讀之旅，走進(jìn)杭幫菜博物館，了解家鄉(xiāng)美食，閱讀美食背后的人文故事，增進(jìn)愛鄉(xiāng)之情?！?/p>

附2：走讀浙江自然博物館活動導(dǎo)語

通過課文《觀潮》，我們領(lǐng)略到了天下奇觀錢江潮的雄偉氣勢;通過課文《夜游雁蕩山》，我們體會到了大自然的鬼斧神工。是什么樣的地理地貌才催生了錢江潮這樣的“天下第一潮”和雁蕩山這樣的“東南第一山”呢？天下第一潮又給歷史悠久的浙江大地帶來了怎樣的滋養(yǎng)，東南第一山又給予浙江人民怎樣的富饒物產(chǎn)？

身為浙江人，讓我們一起走進(jìn)浙江自然博物館，通過“浙江大地十億年”主題特展，閱讀書里書外的“浙江”。

2.2閱讀激趣，問題引路

在課文鋪墊的基礎(chǔ)上，制定科學(xué)的學(xué)習(xí)計劃，通過優(yōu)美的古代詩詞激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，為學(xué)生打開詩詞美文的大門，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到詩詞美文的閱讀世界。比如小學(xué)教學(xué)中的“走讀杭幫菜博物館”活動中，學(xué)生在活動之前需要閱讀汪曾祺的《端午的鴨蛋》，通過課文了解鴨蛋背后的內(nèi)容，引發(fā)學(xué)生對傳統(tǒng)游戲的向往。在這一活動中，教師需要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)杭幫菜博物館中的經(jīng)典文化知識，比如杭幫菜第一次南北交流高峰時間;博物館中的清代作品詳細(xì)介紹了古代中國烹飪的技術(shù)，作品的作者叫什么等。這類引導(dǎo)性的目標(biāo)可以逐步引導(dǎo)學(xué)生積極探索杭幫菜博物館，能夠激發(fā)學(xué)生更深層次的思想探索。再比如小學(xué)教學(xué)中也有“走讀皮影藝術(shù)館”的活動，在該活動中學(xué)生可以通過教材中的《皮影王》初步了解皮影藝術(shù)。通過課本閱讀和綜合實踐活動激發(fā)學(xué)生對皮影藝術(shù)的熱愛之情。教師在學(xué)生產(chǎn)生興趣之后通過引導(dǎo)的方式提問學(xué)生：皮影戲需要涉及到哪幾種設(shè)備、陜西皮影和浙江皮影的差異等。通過皮影藝術(shù)館的綜合實踐活動可以為小學(xué)生詳細(xì)的介紹中國皮影藝術(shù)文化知識，有助于提高學(xué)生的探索能力，激發(fā)學(xué)生的求知欲。

而學(xué)習(xí)單的設(shè)計也必須考慮學(xué)生的年段特點(diǎn)，拓展閱讀不僅應(yīng)該符合不同年齡學(xué)段學(xué)生的閱讀和理解能力，問題的設(shè)計也要應(yīng)該的有一定的梯度，這樣也可以適應(yīng)各年段學(xué)生的認(rèn)知需求。如“走讀孔廟”的綜合實踐活動中，我們?yōu)榈投魏椭卸螌W(xué)生設(shè)計的學(xué)習(xí)單就設(shè)計了不同的引導(dǎo)問題，低段更強(qiáng)調(diào)學(xué)生帶著問題在孔廟中找答案，中段則要求學(xué)生能對找到的答案進(jìn)行一定概括，同時強(qiáng)調(diào)向工作人員提問，以獲得更多知識。

2.3實踐探究，知行合一

在每一次綜合實踐活動中，均要有針對學(xué)生需求設(shè)計綜合實踐環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生的動手能力，激發(fā)學(xué)生的大腦思考，逐步將學(xué)生書本上的文化知識和現(xiàn)實活動中的內(nèi)容結(jié)合起來，實現(xiàn)知行合一的教學(xué)目標(biāo)。比如在杭幫菜博物館的綜合實踐活動中，學(xué)生在書本上初次體會到了家鄉(xiāng)烹飪的魅力，同時結(jié)合博物館的資源了解了家鄉(xiāng)菜的發(fā)源歷史。學(xué)生自己磨豆?jié){可以體會出勞動創(chuàng)造出來的快樂，也明白了很多通過實踐才能得到的知識。通過勞動實踐學(xué)生們更容易理解耕種的辛苦，明白詩詞中語句的含義。在碑林綜合實踐活動中，首先，引導(dǎo)小學(xué)生們從課文中書圣王羲之的故事出發(fā)，帶著對書法與碑刻的濃厚興趣，欣賞了杭州碑林中歷代帝王和書法家留下的碑刻真跡，更體驗了拓印，與名家作品來了一次不一樣的親密接觸。學(xué)生們在八卦田的綜合實踐活動中可以切實的體會出農(nóng)耕勞作的辛苦;學(xué)生們在國醫(yī)館的綜合實踐活動中可以了解人體的穴位和專業(yè)按摩方法……。學(xué)生在了解了書本上的文化知識，擁有了濃厚的文化底蘊(yùn)，激發(fā)出對現(xiàn)實實踐活動的向往，具備了探索的精神。學(xué)生在問題指引的幫助下積極探索現(xiàn)實世界，最終實現(xiàn)了知行合一的目標(biāo)。

3.悟——生活即教育，社會即學(xué)校

綜合實踐活動側(cè)重學(xué)生的實踐與體驗，其實施過程就是對課程教育資源開發(fā)與利用的過程。然而綜合實踐活動的課程資源，是具有較強(qiáng)的地域性特點(diǎn)，在教學(xué)實踐中，筆者深深地感受到陶行知先生的“生活教育”理論對綜合實踐活動課程教育資源開發(fā)具有很強(qiáng)的現(xiàn)實指導(dǎo)意義。

陶行知在教育中提出生活教育的概念。他認(rèn)為生活也是教育活動。小學(xué)教學(xué)階段創(chuàng)建綜合實踐活動可以引導(dǎo)學(xué)生深入到生活層面，了解真實的生活世界，能夠提高學(xué)生的實踐學(xué)習(xí)能力，是小學(xué)教育的重要形式。

陶行知還在教育研中提出過“社會即學(xué)?！钡母拍睢ＫJ(rèn)為社會生活同樣具有教育人的作用，社會的每一個空間都能夠成為學(xué)生們學(xué)習(xí)的對象。在小學(xué)階段開展綜合實踐活動能夠幫助學(xué)生從課堂走向課外，從校內(nèi)走向校外，能夠引導(dǎo)學(xué)生從生活環(huán)境、社會環(huán)境中學(xué)習(xí)新知識，能夠為學(xué)生營造出更加靈動的學(xué)習(xí)環(huán)境。

生活并不是一成不變的，教育也同樣如此。生活在動態(tài)發(fā)展的狀態(tài)下決定了教育也需要實現(xiàn)動態(tài)化的進(jìn)步。綜合實踐活動課程資源的開發(fā)與實施，更應(yīng)當(dāng)隨著生活與教育的變化與時俱進(jìn)。在隨之的與時俱進(jìn)中，任課教師在綜合實踐活動課程教育資源的開發(fā)，還要突出綜合性、實踐性和活動性三大課程特點(diǎn)，從學(xué)校教育、區(qū)域文化和生態(tài)環(huán)境等層面挖掘教育資源，促進(jìn)綜合實踐活動課程教學(xué)質(zhì)量的提高。

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杭州市余杭區(qū)舟枕小學(xué) 曹偉永