教學能力培養(yǎng)的實踐教學模式雙重建構(gòu)

鐘鏵 安石英

[摘 要]小學教育專業(yè)認證標準對小學教育專業(yè)畢業(yè)生的就業(yè)質(zhì)量提出了明確具體的要求?；谛W教育專業(yè)教學質(zhì)量的第二級、第三級認證要求，對小學教育專業(yè)教學能力分階段集中培養(yǎng)實踐教學模式進行重構(gòu)，提出了雙重建構(gòu)的設(shè)想——以合格為底線的實踐教學模式和以卓越為追求的實踐教學模式。這兩種實踐教學模式都包括教學總目標、理論基礎(chǔ)、操作程序、支撐條件和評價體系。

[關(guān)鍵詞]小學教育專業(yè);實踐教學模式;師范專業(yè)認證

[中圖分類號] G644 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2020）08-0001-04

一、問題的提出

（一）德州學院小學教育專業(yè)的實踐教學模式

教學改革項目“小學教育專業(yè)教學能力分階段集中培養(yǎng)的實踐教學模式研究”對旨在培養(yǎng)師范生教學能力的小學教育專業(yè)實踐教學模式進行了理論研究與實踐探索，目前該項目已結(jié)項。

首先，該研究致力于教學能力形成發(fā)展的循序漸進，構(gòu)建了以教學見習為起點、以模擬教學為中介、以教學實習為終端的實踐教學活動體系，以實現(xiàn)師范生教學能力的全程性、漸進式、可持續(xù)發(fā)展。通過研究，項目組構(gòu)建了小學教育專業(yè)教學能力分階段集中培養(yǎng)的實踐教學模式及子階段教學模式——小學教育專業(yè)集中性觀摩教學模式、小學教育專業(yè)集中性教學設(shè)計訓練模式、小學教育專業(yè)集中性教學實施訓練模式、小學教育專業(yè)集中性教學反思訓練模式等。該實踐教學模式在理論上回答了什么樣的實踐教學更有利于師范生教學能力的發(fā)展。

其次，項目組根據(jù)研究成果完善了小學教育專業(yè)實踐教學課程體系。2013年，我們修訂了小學教育專業(yè)的人才培養(yǎng)方案，但是當時的實踐教學體系只有時間安排而沒有實際的課程內(nèi)容。經(jīng)過本項目之前與之后的研究，我們確定了“三階段、五環(huán)節(jié)”的實踐教學模式，使得小學教育專業(yè)的實踐教學有了內(nèi)容充實的課程體系——小學課堂觀摩教學、教學設(shè)計訓練、教學實施訓練、教學評價訓練等重要的實踐教學課程，每門微型課程兩學分，在獨立設(shè)置的小學期（理論教學集中停課兩周）中實施。我們的實踐教學由傳統(tǒng)的“教育見習+教育實習”的簡單模式，變?yōu)椤坝^摩教學+模擬教學（教學設(shè)計訓練+教學實施訓練+教學反思訓練）+參與教學”的新模式。

最后，該研究的實踐效果明顯。一方面，該實踐教學模式增強了小學教育專業(yè)培養(yǎng)師范生教學能力的自我效能感。傳統(tǒng)的實踐教學模式時間短、目標不夠明確、內(nèi)容不夠全面、組織不夠系統(tǒng)，在培養(yǎng)師范生教學能力方面顯得有些力不從心。自從建構(gòu)了師范生教學能力分階段集中培養(yǎng)的實踐教學模式，我們的實踐教學課程體系得以充實、完善，對于如何培養(yǎng)師范生的教學能力，指導教師有了具體的課程作為活動平臺，因而信心大增。另一方面，該實踐教學模式提高了師范生的教學能力。通過集中性的實地觀摩教學、視頻觀摩教學，師范生對于小學課堂教學從教學設(shè)計、教學實施到教學評價有了全面、充分的感性認識，通過集中性教學設(shè)計訓練、教學實施訓練、教學反思訓練，師范生的教學設(shè)計、實施與反思能力有了明顯提高。師范專業(yè)二級認證要求畢業(yè)生獲得教師資格證書的比例不低于75%，德州學院2015級小學教育本科專業(yè)的學生首次參加教師資格考試，47人參加面試，36人合格，合格率為76.60%。近三年來，我校小學教育專業(yè)的畢業(yè)生參加山東省師范類高校學生從業(yè)技能比賽都能獲獎。

當然，該項目研究也存在一定的瑕疵。在理論探索方面，雖然項目組構(gòu)建了整體的實踐教學模式和四個子階段模式，但是對于集中性參與教學沒有進行理論探索，因而缺乏關(guān)于集中性教學實習模式這一理論成果;在教育實習實踐方面，我校小學教育專業(yè)的教育實習還是停留在原有的水平，師范生的教學能力雖然通過系統(tǒng)的觀摩教學、模擬教學有了很大提高，但是并沒有在地方教師編制考試中占有明顯的優(yōu)勢。這些瑕疵既反映了研究的不徹底性、未完成性，也說明了理論成果或理論構(gòu)建的不完整以及實踐成果即課程設(shè)置、學生發(fā)展的不完善?？傊?，教改課題雖然通過了專家評審，但是還有深度研究的必要與空間。

（二）小學教育專業(yè)認證視角的實踐教學模式雙重建構(gòu)

師范類專業(yè)認證向小學教育專業(yè)教學能力培養(yǎng)實踐教學模式的拓展研究提供了機遇與挑戰(zhàn)。質(zhì)量是專業(yè)辦學的生命線，師范類專業(yè)認證是對專業(yè)辦學的質(zhì)量鑒定。“《小學教育專業(yè)認證標準（第一級）》是國家對小學教育專業(yè)辦學的基本要求”[1]，它雖然對小學教育專業(yè)辦學的基本條件提出了檢測指標、參考標準，確保了小學教育專業(yè)辦學的底線性條件，卻沒有對教學質(zhì)量提出具體要求，所以說對小學教育專業(yè)的實踐教學建設(shè)與改革更有指導意義的是第二級、第三級認證標準?！缎W教育專業(yè)認證標準（第二級）》是國家對小學教育專業(yè)教學質(zhì)量的合格要求[2]，《小學教育專業(yè)認證標準（第三級）》是國家對小學教育專業(yè)教學質(zhì)量的卓越要求[3]，基于小學教育專業(yè)的第二級、第三級教學質(zhì)量認證要求，我們啟動了小學教育專業(yè)教學能力分階段集中培養(yǎng)實踐教學模式的重構(gòu)工作，提出了雙重建構(gòu)的設(shè)想即以合格為底線的實踐教學模式和以卓越為追求的實踐教學模式。

二、以合格為底線的小學教育專業(yè)教學能力分階段集中培養(yǎng)實踐教學模式

該實踐教學模式研究重點解決的是第三階段的參與教學問題，這里的師范生參與教學主要指小學教育專業(yè)自主安排的為期兩周的教學實習。

（一）教學總目標

《小學教育專業(yè)認證標準（第二級）》對本專業(yè)師范畢業(yè)生應(yīng)有的教學能力提出了總體要求，可將其視為以合格為底線的小學教育專業(yè)教學能力分階段集中培養(yǎng)實踐教學的總體目標，即“在教育實踐中，能夠依據(jù)所教學科課程標準，針對小學生身心發(fā)展和認知特點，運用學科教學知識和信息技術(shù)，進行教學設(shè)計、實施和評價，獲得教學體驗，具備教學基本技能，具有初步的教學能力和一定的教學研究能力” [2]。

（二）理論依據(jù)

師范生通過教學實習形成、發(fā)展教學能力的實質(zhì)是“學會教學”。根據(jù)《中小學和幼兒園教師資格考試標準（試行）》，所謂“學會教學”就是學會開展教學設(shè)計、教學實施與教學評價。

1.教學過程系統(tǒng)觀

楊光岐從教學主體能動行為的角度對教學過程系統(tǒng)進行了細致的研究，提出教學過程包括“教”和“學”兩個子系統(tǒng)，這兩個子系統(tǒng)又包括計劃、實施、總結(jié)三個階段[4]。根據(jù)教學過程系統(tǒng)觀，既然教學過程系統(tǒng)分為教學設(shè)計、教學實施與教學評價三個階段，那么實習生的教學工作也應(yīng)該分為教學的設(shè)計、實施與評價等階段。

2.“教學做合一”教學觀

陶行知認為教學做合一是生活法，也就是教育法。它的含義是：教的方法根據(jù)學的方法;學的方法根據(jù)做的方法。事怎樣做便怎樣學，怎樣學便怎樣教。教與學都以做為中心。在做上教的是先生，在做上學的是學生[5]。該思想成為師范生教學實習內(nèi)容及其順序安排的重要依據(jù)。師范生未來要從事教學工作，現(xiàn)在就要學習做教學工作。既然師范生未來的教學工作是依次進行教學設(shè)計、教學實施與教學評價，那么師范生在教學實習時也應(yīng)該按照設(shè)計、實施與評價的先后順序開展工作。

（三）操作程序

現(xiàn)以小學數(shù)學教學為例說明為期兩周的教學實習模式。該模式是教學設(shè)計、教學實施、教學評價這三個環(huán)節(jié)的循環(huán)。

1.教學設(shè)計環(huán)節(jié)

教學設(shè)計環(huán)節(jié)的主要任務(wù)在于接受教學任務(wù)、了解學生，在此基礎(chǔ)上進行教學設(shè)計，形成課堂教學方案。

參加短期教學實習的師范生被分配到不同的班級，與所在班級的任課教師溝通，了解所教課程的時間、節(jié)數(shù)、內(nèi)容、進度要求等，根據(jù)自己的能力確定自己承擔的授課任務(wù)。一方面通過任課教師的介紹，另一方面通過隨堂聽課來提前了解自己將要授課的班級學生的基本情況，以便為備課奠定基礎(chǔ)，當然還可以通過自己的課堂教學、學生作業(yè)批改、課堂測驗等來了解學生。

教學設(shè)計或備課主要是實習生自己研讀數(shù)學課程標準、教科書、教師教學用書，完成教學方案的設(shè)計。當然，與在同一年級實習且教相同科目的同學相互交流、探討遇到的問題以及向任課教師請教也是必要的。實習生及其同伴、指導教師應(yīng)該是一個教學設(shè)計共同體。

每個實習生設(shè)計完一節(jié)課的教案后都要把它交給所在班級的任課教師或指導老師審閱并提出修改意見。或者向班級任課教師（或指導老師）、在同一年級實習且教相同科目的同學說課，通過說課這種課前反思形式及時地、清楚地認識自我，發(fā)現(xiàn)教學設(shè)計的不足并進行進一步完善。

2.教學實施環(huán)節(jié)

教學實施環(huán)節(jié)表現(xiàn)為實習生根據(jù)教案來有條理地組織學生進行特定內(nèi)容的學習，根據(jù)課堂教學的實際情況靈活地處理教學過程中遇到的問題。

對于初次登臺上課的師范生來講，減少實際教學的緊張感是非常必要的。熟悉教學內(nèi)容、各教學環(huán)節(jié)及其注意事項是駕馭好課堂的必要條件，也是減少教學緊張感、增強自信心的重要措施。

對于課堂常規(guī)、學生違紀現(xiàn)象及其處理辦法有清楚的把握是必要的，更重要的是能夠在現(xiàn)場根據(jù)自己所學習的理論知識、觀摩經(jīng)驗以及對現(xiàn)場狀況的觀察做出及時、準確的判斷，采取恰當措施。

師范生首次開展課堂教學，成功了自然應(yīng)該高興，失敗了或者說課堂教學出現(xiàn)了較大的失誤也不必過于自責、耿耿于懷。教學實施環(huán)節(jié)的反思或課中反思也是必不可少的。實習生要一只眼睛盯著課堂、一只眼睛盯著自己。

3.教學評價環(huán)節(jié)

教學評價包括教師對學生學習的評價和教師對自身教學的反思。

就學生學習評價來講，實習生要認識到學習評價是檢查課堂教學效果的重要環(huán)節(jié)，教學設(shè)計或備課時要對本節(jié)課的評價目標、評價內(nèi)容、評價方法等進行設(shè)計，課堂教學實施過程中要通過觀察、提問、練習等進行過程性評價，課堂教學結(jié)束時要通過課外作業(yè)、課堂測驗等進行結(jié)果性評價。

就教師的教學反思來講，課后反思是實習生必不可少的環(huán)節(jié)。實習生課后反思可以是自己寫反思日記，也可以是組織任課教師、聽課的同學進行評課，通過說設(shè)計、說實施、說感受、聽取他人的點評來認識自己課堂教學的不足、接受他人的合理建議。

（四）支撐條件

1.為實習生提供參與教學的適當條件

師范生需要參與教學，可是實習小學對高校的教學實習支持力度往往不夠，學生的教學實習大都是聽課，很少上課，即使上課也缺乏有效的教學指導。為了提高教學實習質(zhì)量，要通過高校與實習學校的溝通、協(xié)商，確保師范生的上課數(shù)量，落實教學指導條件。

2. 建立與完善教學實習的雙導師制

師資隊伍是實踐教學開展的重要影響因素，需要為教學實習精選、配備責任心強、指導水平高的教師，而且要數(shù)量充足。教學實習的指導教師既包括師范生實習班級的任課教師也包括高校的相關(guān)教師，他們各負其責、相互配合。

3.將教學反思貫穿于教學實習工作的始終

教學反思是教師通過回顧、診斷、自我批判等方式批判性地思考自己的教學行為與觀念及其依據(jù)，對教學經(jīng)驗進行總結(jié)、提升、積累，以便提升教學素質(zhì)、水平的過程。當代小學教師應(yīng)該能夠不斷進行反思，改進教育教學工作。因此，教學反思訓練成為師范生實踐教學的重要內(nèi)容。教學反思應(yīng)貫穿教學始終。說課屬于課前反思，實習生在教學設(shè)計完成之后，應(yīng)該在由指導教師與實習生構(gòu)成的教研共同體中進行說課，以便于自己對教學設(shè)計工作明辨得失，積累經(jīng)驗。實習生在上課的過程中應(yīng)該有意識地進行課中反思，及時發(fā)現(xiàn)上課的不足、問題并進行補救。課后應(yīng)該及時進行個人反思或集體反思，總結(jié)經(jīng)驗教訓、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、提出改進的方案?？傊瑢嵙暽欢ㄒ蟹此嫉囊庾R，將教學反思貫穿在自己的實習工作中。

（五）評價體系

為了檢驗教學實習目標的實現(xiàn)程度、檢驗教學實習組織工作是否有效，需要對實習生進行教學能力評價。教學能力評價工具包括教案評定量表、課堂教學能力調(diào)查問卷、課堂教學能力觀察記錄表、課堂教學能力訪談提綱等。

三、以卓越為追求的小學教育專業(yè)教學能力分階段集中培養(yǎng)實踐教學模式

該實踐教學模式研究重點解決的是第三階段的參與教學問題，在山東省教育廳關(guān)于師范生支教實習政策的背景下，參與教學的基本形式為支教實習。頂崗支教實習是高等師范院校教師教育專業(yè)學生通過頂崗任課的方式來完成教育實習任務(wù)，是一種新的教育實習模式[6]。師范生到實習基地接受一個學期的教師崗位鍛煉與崗位目標管理。與傳統(tǒng)教育實習相比，頂崗支教實習一是實習時間長，而傳統(tǒng)實習時間沒有保障;二是師范生的身份、任務(wù)也不同，即在傳統(tǒng)實習中他們是實習生，以學習教育教學經(jīng)驗為主要任務(wù)，而在支教實習中他們既是實習生又是支教教師，完全按教師的身份要求在基地學校進行教育教學，完成支教任務(wù)[7]。

（一）教學總目標

《小學教育專業(yè)認證標準（第三級）》對本專業(yè)師范畢業(yè)生應(yīng)有的教學能力提出了總體要求，可將其視為以卓越為追求的小學教育專業(yè)教學能力分階段集中培養(yǎng)實踐教學的總體目標，即“理解教師是學生學習和發(fā)展的促進者。依據(jù)學科課程標準，在教育實踐中，能夠以學習者為中心，創(chuàng)設(shè)適合的學習環(huán)境，指導學習過程，進行學習評價。具備一定的課程整合與綜合性學習設(shè)計與實施能力”[3]。

（二）理論依據(jù)

1.程序性知識學習理論

根據(jù)現(xiàn)代認知心理學關(guān)于知識、知識學習的新觀點，教學能力的形成是師范生通過變式練習把關(guān)于教學的程序性知識轉(zhuǎn)化為教學技能的過程，這一過程包括教學能力的認知階段、轉(zhuǎn)化階段、自動化階段。培養(yǎng)師范生的教學能力必須根據(jù)程序性知識學習的規(guī)律，開展關(guān)于教學的程序性知識學習。具體而言，就是把觀摩教學作為教學認知學習的途徑，把模擬教學作為教學規(guī)則初步轉(zhuǎn)化的形式，以參與教學作為教學能力形成的根本。參與教學的主要形式是支教性教學實習。教學實習是師范生在自己學校和實習學校的教師共同指導下，通過鉆研教材、設(shè)計教案、了解學生、備課、上課、布置與批改作業(yè)、課外輔導、檢查與評定學生的學業(yè)成績等工作的實際鍛煉，加深對教學理論的理解和對教學工作的認識，增強熱愛學生和教師職業(yè)的情感[8]。經(jīng)過數(shù)月的頂崗教學實習，師范生接受了大量的真實的教學設(shè)計、教學實施與教學評價綜合訓練與指導，他們的教學能力在新的復雜的教學情境中得以遷移、重構(gòu)與提升。

2.教學工作的個體性

教育學原理告訴我們：教師的教學工作主要是一項個體性工作，教學設(shè)計、教學實施與教學評價這些常規(guī)工作通常是由教師個人獨自完成的。在任教班級教師缺失情況下的支教工作要求承擔一個教師的所有教學工作，更加體現(xiàn)出教學工作的個體性。因此，支教實習必須以備課、上課、布置與批改作業(yè)、輔導學生、學業(yè)成績評定為內(nèi)容、基本程序。

（三）操作程序

張海珠認為支教實習包括預定崗位、組織報告、崗前培訓、確定崗位、出征迎送、支教實踐、返校總結(jié)[9]。這一觀點把支教實習工作的組織實施程序進行了客觀、準確的概括總結(jié)，便于高校師范教育專業(yè)、教育行政部門以及基地學校開展支教實習的組織工作，然而對于參加支教的師范生（以下簡稱為支教生）如何通過在受援學校的教育教學來提高自身的教學能力，僅以“支教實踐”四字概括，并沒有闡明其流程。

支教生的支教實踐程序大致可以包括這樣幾個環(huán)節(jié)：備課及其反思，上課及課中反思，課后反思，個別輔導及反思，批改作業(yè)及反思，學習成績評定及反思。與傳統(tǒng)的在原班級任課教師指導下開展的教學實習相比，以支教的形式開展的教學實習完全是支教生獨自開展的教學實踐鍛煉，盡管支教生可以向平行班的在職教師請教，但是他們沒有職責來指導支教生授課。因此說支教實習是一種獨立性更強的實踐鍛煉。因為支教生要獨自承擔一學期的教學任務(wù)，所以個別輔導及反思，布置、批改與反饋作業(yè)及反思，學業(yè)成績評定及反思成為他們的常規(guī)工作，與大量的課后反思并行。準確地講，支教生一學期的支教實踐是上述三個環(huán)節(jié)的循環(huán)。

（四）支撐條件

1.為師范生提供合適的課程教學任務(wù)

在新教師資格考試及認定政策背景下，每個小學教育專業(yè)的師范生都有自己通過教師資格考試的特定任教科目，或小學語文或小學數(shù)學等。支教生通過教師資格考試的特定任教科目的支教實踐能得到有針對性的教學能力鍛煉，為其將來參加教師招聘考試、從事特定科目的實際教學工作打下良好的基礎(chǔ)。教育行政部門、高校、受援學校在協(xié)商落實具體的教學工作崗位時，一定要考慮供需匹配，唯其如此才能收獲最好的支教效果。

2.構(gòu)建并完善教學研究共同體

支教實習的主要任務(wù)雖然是完成既定的支教任務(wù)，可是從實習生的角度來講支教活動依然是“學習教學”的活動。支教實習雖然強調(diào)實習生的獨立自主性，但是教研共同體對于支教生完成支教任務(wù)、快速成長非常重要。教研共同體由受援學校指導教師、支教生及其同伴組成。從實際情況來看，受援學校一般都會為支教生安排指導教師，盡管他們往往不如原來班級的教師那樣盡職盡責地指導支教生。在受援學校，支教生一般也不是獨自作戰(zhàn)，還是有支教同伴的，盡管他們可能不是教同一科目或同一年級，但是同樣的處境使得他們的合作成為可能。因此，支教生發(fā)揮主觀能動性，主動組建這樣一個教研共同體，通過聽課、評課、反思、合作解決問題等形式開展工作具有重要意義。

3.將教學反思滲透于支教實踐的每一個環(huán)節(jié)、每一個方面

如果說備課、上課、輔導、布置與批改作業(yè)、學業(yè)成績評定是支教生教學工作的基本環(huán)節(jié)，屬于日常教學工作，那么教學反思就是支教生對自己的日常教學工作進行認識、評價、提出改進思路的活動，是提升日常教學工作質(zhì)量、形成教學經(jīng)驗的重要形式。就拿上課來講，如果上完課就把自己的教學設(shè)計、教學實施情況置之不理，不再把它們作為自己有意識地思考認識的對象，那么成功的經(jīng)驗、失敗的教訓就不會牢固地保留下來。支教生對于自己上過的課，要寫好反思日記，記下成功的經(jīng)驗、學生的創(chuàng)新、學生的問題、對突發(fā)事件的處理、失敗的原因、教案的修改等。支教生不僅要通過教學反思正確認識自我，形成新的認識、新的方案，還要用教學反思把成功的經(jīng)驗、失敗的教訓、新設(shè)想等用于后續(xù)的教學。支教生只有在支教工作的時時刻刻、方方面面進行反思，才有自身教學能力、教學質(zhì)量的不斷提升，順利完成支教任務(wù)。

（五）評價體系

為了檢驗師范生在支教實習工作中的教學發(fā)展情況，需要運用一定的測量工具對實習生進行教學能力評價。還可以運用實習生教學能力發(fā)展調(diào)查問卷在支教前與支教后分別測試支教生，以了解經(jīng)過支教實習的學生的教學能力是否有了真正的提高。

四、結(jié)束語

旨在培養(yǎng)、提高教學能力的小學教育專業(yè)實踐教學改革永遠在路上。師范專業(yè)認證對小學教育專業(yè)的實踐教學改革提出了新要求——守住合格的底線、追求卓越的境界，以合格為底線的實踐教學模式、以卓越為追求的實踐教學模式對于培養(yǎng)、提高師范生的教學能力來說是一種探索、一種構(gòu)想，盡管從教學目標到理論基礎(chǔ)，從操作程序到支撐條件，從價值構(gòu)想到效果評價，教學能力培養(yǎng)的實踐教學模式雙重構(gòu)建自成體系、相對合理，但其實踐效果如何還有待實踐檢驗。目前我們正在運行該模式，成效初顯。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 教育部.小學教育專業(yè)認證標準：第一級 [EB/OL].[2019-04-08].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

[2] 教育部.小學教育專業(yè)認證標準：第二級[EB/OL].[2019-04-08].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

[3] 教育部.小學教育專業(yè)認證標準：第三級[EB/OL].[2019-04-08].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t20171106_318535.html.

[4] 楊光岐.教學過程“新五段論”[J].教育研究，2006（2）：64-68.

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[6] 李海濤，孟永定.高師院校師范生頂崗支教實習模式的反思與建議[J].天水師范學院學報，2011（5）：129-131.

[7] 冉亞輝，包翠秋.支教實習模式及其實踐反思[J].上海教育科研，2006（11）：12-14.

[8] 顧明遠.教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1998：719.

[9] 張海珠.頂崗支教實習模式構(gòu)建研究[J].教育理論與實踐，2012（35）：30-32.

[責任編輯：龐丹丹]