基于元認知策略的應用型本科高校英美文學智慧教學模式探索
——以安徽信息工程學院為例

胡葉婷

(安徽信息工程學院 通識教育與外國語學院，安徽 蕪湖 241000)

英美文學課程作為英語專業(yè)一門專業(yè)核心課程，也是英語專業(yè)的一門必修課，是為拓寬英語專業(yè)學生的語言、文化、歷史知識及一定的相關文化知識而設置的課程，其目的是在增強語言能力、提升跨文化素養(yǎng)的基礎上，更好地培養(yǎng)學生的人文精神。《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》明確指出：“文學課程的目的在于培養(yǎng)學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力，通過閱讀和分析英美文學作品，促進學生語言基本功和人文素質的提高”[1]。同時，英美文學課程也是思辨理念下人文知識課程體系中重要的一部分，具有較高的思辨性特征。思辨能力最初是來自美國教育學家杜威提出的“critical thinking”這一概念，他提出“只有在思維過程中獲得的，而不是偶然獲得知識，才具有邏輯使用價值”[2]。思辨能力也是英語專業(yè)人才培養(yǎng)的重要目標。而辦學定位以市場需求為導向的應用型本科高校英語專業(yè)的培養(yǎng)理念是 “強化應用，突出實踐”,其課程設置多為有助于學生就業(yè)的應用型課程，且由于學生的綜合素質與重點本科高校學生相比較差，學生的語言技能訓練和語言運用能力為主要實現(xiàn)目標。故以提高培養(yǎng)學生的人文精神，提升人文素養(yǎng),培養(yǎng)思辨能力的英美文學課程在應用型本科院校中的實際授課效果一直不盡如人意。

一、應用型本科高校英美文學課程現(xiàn)狀

(一)學生英語基礎薄弱，缺乏英美文學學習興趣

應用型本科高校英語專業(yè)學生生源較差，普遍基本功不扎實，學習習慣、學習動機與自主學習能力較差，思辨能力缺乏。由于英美文學課程屬于高階課程，內涵豐富，對學生自身綜合素養(yǎng)要求很高，除了需要有扎實的語言能力去鑒賞名著選段，也需要有較廣博的知識面和較強的思辨力。很多學生在學習的過程中感到吃力，缺乏科學的學習計劃和學習策略，而課程的難度較大也影響了學生學習的興趣。

(二)課堂教學模式單一，課堂活動質量較差，學生參與度不高

一般而言，應用型高校英美文學課程總課時普遍為一學期約32課時，甚至更少，但英美文學不管是作家背景、文學常識、還是名段選讀，其內容的深度和廣度都很大，由于時間與教學內容的限制，部分教師的教學觀念陳舊、教學方法不當，在課堂教學中，課程仍主要采用“講解—接受”的教學模式，知識信息量常常過大，作為被動接受者，學生很難吸收。同時，由于教師過分著眼于知識講授，導致教學活動開展種類單一，數(shù)量較少，學生的課堂參與意識也較薄弱，課堂不能保證學生都能參與教學活動。此外，受個人認知方式不同影響，學生的學習方式存在差異，傳統(tǒng)課堂無法滿足差異化教學，影響了學生個性化發(fā)展。

(三)考核單一

傳統(tǒng)英美文學課程側重總結性考核，一般是在教學活動結束時進行終結性評價(主要指期末課程考試)，過程性考核一般以常規(guī)布置練習為主，輔以平時課堂表現(xiàn)及為數(shù)不多的文學評論，由于總結性評價不提供反饋和建議，常規(guī)的過程性考核又使得師生平時“交流”質量不高，必然影響了學生學習興趣和學習效率。

英美文學課程是一門教學難度較大的專業(yè)課程，而傳統(tǒng)的以教師講授為中心的課堂教育理念和教學模式暴露出很多弊端。建構主義認為“學習不是教師傳遞知識的過程，而是學習者主動解釋信息、建構知識意義的過程”[3]。學生在原有知識和經驗的基礎上建構自己的理解，其學習活動是由學習者自己控制的，學習過程應該是一個主動接受信息和創(chuàng)造性的思維過程。期間，學生的元認知能力也發(fā)揮著重要作用。元認知是美國心理學家J H弗拉維爾提出的概念，指的是“關于個人自己認知過程的認識和調節(jié)這些過程的能力：即對思維和學習活動的認識和控制”[4]。Swason H J研究指出元認知能力不僅能彌補學生一般能力傾向的不足而且能影響問題的解決。學習者獲得知識的多少取決于其根據(jù)自身經驗去建構有關知識意義的能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內容。學習的過程即為認知的過程，而作為“對認知的認知”的元認知主要解決的就是學習者“學會學習”的問題，其終極目標是將學習者變成具有自主學習能力的人。Flavell認為自主學習的實質就是元認知監(jiān)控的學習，“一般指學習者自覺確定學習目標、選擇學習方法、監(jiān)控學習和評價學習結果的過程”[5]。而具備自主學習能力的學習者可以有效地彌補個體差異，滿足個體發(fā)展，激發(fā)主觀能動性，也是未來創(chuàng)新型人才的必備條件。為了實現(xiàn)學生自主管理和自主學習能力，教師在開展教學活動時需要以“學生為中心”，加強師生間、生生間的多元互動。而隨著計算機和現(xiàn)代網絡技術的快速發(fā)展，基于互聯(lián)網+、移動技術、人工智能的智慧教學應運而生，也代表了技術變革教育的未來發(fā)展方向。智慧教學背景下的課堂教學為更多維的多元互動提供了技術基礎，有利于喚醒學生元認知意識，促進學生自主學習能力和創(chuàng)新能力的提升。

二、基于元認知策略的智慧教學設計——以安徽信息工程學院為例

在元認知指導下采取的策略就是元認知策略，它是一種學習的觀念和思想。主要指的是學習者在管理、監(jiān)控和評價學習活動時所采取的手段，分為計劃策略、監(jiān)視策略和調節(jié)策略。在英美文學課程整體教學設計上，教師可以有意識地喚起學生的元認知策略的使用意識，提升自我學習管理能力。而安徽信息工程學院外語學院自2018年春季學期就開始利用藍墨云班課APP進行更進一步的交互式教學。藍墨云班課是在移動網絡環(huán)境下，利用移動智能設備開展課堂內外即時反饋互動教學的云服務平臺。利用“云班課”這種智慧工具的開展“云端”的學習活動可以打破學習的時空邊界。同時，通過多樣化的設計，可更好地提升學生的主動性，促進教學效果的實現(xiàn)。

信息技術為構建良好的自主學習環(huán)境提供了有力條件，授課教師通過線上線下的教學設計，讓學生利用移動端進行個性化和自主性學習。而元認知知識和策略能夠從宏觀上讓學生把握學習，在學習過程中真正成為學習的主人。下面將以安徽信息工程學院的英美文學課程講授為例，具體展現(xiàn)元認知策略與智慧教學如何結合促進學生自主學習能力提升，達到個性化學習要求，提升學生主觀能動性，從而使學生真正達到主動建構知識的意義，實現(xiàn)自己獲取知識，甚至創(chuàng)造新知識。

(一)明確學習目標，制定學習計劃，引導自學

計劃策略是一種元認知策略，是自主學習必備能力。在英美文學教學初始，教師首先需要對英美文學課程有個初步的介紹，告知學生學習方法并注意自主學習能力培養(yǎng)的重要性。同時根據(jù)教學計劃，為學生制定階段性和長期的學習計劃。以我校美國文學課程為例，在開學前授課教師會在藍墨云班課App中“設置—班課詳情”里錄入“學習要求”“教學進度”與“考試安排”。學生可以知道課程的學習目標及需要達到的能力是什么。同時，學生可以隨時在App里查詢學習進度、學習內容安排，這樣便可以根據(jù)自己需要調整自己的預、復習進度，明確自己的學習目標，學習標準。在App上，教師還將發(fā)布課前自主學習資源和任務，同時也可以收集學生的學習進度、時長及準確率等相關的學情數(shù)據(jù)；而學生根據(jù)教師所發(fā)布的資源和任務也可以合理安排學習時間和學習路徑開展自主學習并對存在的問題進行記錄或在線反饋。這樣，教師便可根據(jù)班級學生實際情況引導學生自己制定學習計劃，比如哪些文學作品需要精讀、哪些需要泛讀，閱讀順序、以及閱讀章節(jié)等。

(二)引導學生加強策略訓練

認知策略是“個人在解決思維問題時所采取的思維方法”[6]，即學生應該怎樣學習、記憶、思考等處理問題的能力。每個學習者在語言的學習過程中都會調動原有知識對材料進行加工處理，以便學習和理解。也就是常說的學習方法和學習技巧，這其中就包括認知策略和元認知。認知策略是元認知的對象，而元認知調控認知策略促進其發(fā)展。因此，教師在授課過程中就應該認識到學生這種學習的主觀能動性，編制的教學大綱需要遵循學生自主學習的規(guī)律，要有利于學生掌握學習策略，同時還需要通過設計各種任務以加強學生的認知策略訓練，進而提高其解決問題的能力。以英美文學第三章“文藝復興”為例，教師首先利用云班課App上傳亨利八世和英國宗教改革相關課外信息共享文字資料以及關于亨利八世補充背景視頻資料：“糟糕的歷史--可怕的亨利八世”，要求學生提前查看。這樣，教師通過提供學習資源便可促使學生產生“想學”的意識。此外，教師還會布置相關課文預習任務，學生可以結合預先在云班課準備的思考問題，通過語義猜測、上下文推理對課文語言進行分析和歸類。而在預習莎士比亞選段時候，為了正確理解文章邏輯思維，學生應養(yǎng)成根據(jù)目的選擇使用閱讀材料的習慣；在碰到復雜句的時候，教師應指導學生根據(jù)詞類使用特征、語序、意群等特點分析理解長難句；而在理解句子的言外之意時，學生應有中外文化差異意識，需根據(jù)文化心理讀出字面之外的意思。

(三)引導學生自我監(jiān)控與幫助學生評價學習過程

自我監(jiān)控是保證學生自主學習的關鍵，尤其在學習計劃已經制定完畢后，學生應嚴格按照學習計劃執(zhí)行，而教師則是學生的監(jiān)督者和引導者。還是以文藝復興章節(jié)為例，課前，為了檢測自主學習與計劃執(zhí)行情況，教師將會在App上布置測試題，主要以選擇題和頭腦風暴為主，如文藝復興的本質是什么，文藝復興的關鍵字是什么。學生可以通過完成課堂任務檢測自己的自學情況，而教師可以從App教師端掌握學生在課堂的答題情況，甚至通過“個別監(jiān)控”來了解不同學生的學習進程，進而進行針對性的指導。在學習哈姆雷特經典獨白前，教師通過App布置配音作業(yè)，不同的學生對于這段獨白的解讀是不一樣的。而在模仿配音的過程中，除了可以監(jiān)督學生是否從頭到尾誦讀了選段，教師也通過加強學生學習戲劇的參與感和代入感，幫助學生更深刻理解選段。此外，學生完成配音作業(yè)的過程也是自我評價的過程。自我評估是在整個元認知策略的培養(yǎng)中非常重要的一環(huán)，其目的是讓學生隨時掌握自己的學習情況，并根據(jù)實際情況進行調整。在文學課上，教師通過利用App布置撰寫文學評論、作品讀后感、學習小結、小組討論以幫助學生認真評估自己在學習過程中所采用的學習策略情況以及目標完成情況；通過組織課堂研討班，教師可以引導學生主動參與研討；學生也可以根據(jù)教師發(fā)布的研討內容積極參與課堂討論，檢測知識掌握情況。而學生這種反思和總結的學習能力也是自主學習能力重要體現(xiàn)，同時也是元認知策略實施的重要部分。在云班課App上，學生的配音作品除了教師會給予評價外，學生之間也會互相評價并打分。兩部分按照一定的比例就構成了學生最終的分數(shù)。學生在評價其他學生作業(yè)的同時，通過相互比較也可以更好地加深其對作品的理解。這樣，文學課程的評價將課前學習、課堂表現(xiàn)和課后作業(yè)相結合，注重了學生自主學習能力，教師通過設計多樣的活動也培養(yǎng)學生批判性思維并有效地激發(fā)了學生課堂的參與度。

三、總結

Flavell指出自主學習實質上是學習者根據(jù)自身的學習能力及任務的要求，積極主動地努力調整學習策略的過程。而在學習過程中所產生的記憶、思維、想象等認知活動的再認知及策略調控都屬于元認知范疇。積極的元認知體驗能調動學生學習興趣，提升自主學習能力并最終獲得更好的教學效果。而基于現(xiàn)代教育技術的新型學科教學模式的英美文學課程，即曾經以教師為知識源的傳統(tǒng)教學方式將轉向基于現(xiàn)代教育技術的海量信息源為基礎的資源型智慧教學學習模式，將課堂的教師中心轉向以學生為中心，學生通過各種學習資源來進行學習，這種學習包括研究型學習、探究型學習，項目活動等。通過翻轉課堂方式，培養(yǎng)學生自主學習能力與學習建構能力。利用類似云班課智慧教學工具，可以使得課堂更加高效，互動感更強，使學生在課堂教學中真正實現(xiàn)其主體作用，并積極主動地運用自身的智慧調動自己的經驗、意向和創(chuàng)造力，通過探索、發(fā)現(xiàn)、選擇、重組等綜合活動，成為所獲得知識的主人，而不是消極的知識接收者。安徽信息工程學院的文學課程具體教學活動見表1。

表1 基于移動平臺(云班課)文學課程教學活動構成說明表

信息時代需要學生會自主學習，而在該智慧教學模式下，英美文學課程教學將以學生為主體，以教師為主導的教學理念，可以實施素質教育改革中要實現(xiàn)的目標：即尊重學生的個性與差異，培養(yǎng)創(chuàng)新型和創(chuàng)造力及獨立實踐的能力，使學生告別傳統(tǒng)課堂填鴨式的被動學習環(huán)境，依賴教師學習的被動學習態(tài)度，做到真正發(fā)揮學生在課程學習中的主體功能和作用。