美國(guó)大學(xué)物理系早期教學(xué)體驗(yàn)課程改革研究

廖元錫

摘? 要：美國(guó)高校的教師資格課程和教育碩士課程主要在教育學(xué)院完成，其不足是學(xué)科教學(xué)與培養(yǎng)目標(biāo)存在脫節(jié)，教育學(xué)院的教學(xué)很難顧及學(xué)科特色。專業(yè)學(xué)院意識(shí)到必須為培養(yǎng)優(yōu)秀中學(xué)教師發(fā)揮作用，其部分做法是改革早期教學(xué)體驗(yàn)課程，實(shí)施 “學(xué)習(xí)助理（LA）”，運(yùn)用改革的教學(xué)方法對(duì)大學(xué)基礎(chǔ)課程進(jìn)行改造;在中學(xué)實(shí)施“沉浸式”早期教學(xué)體驗(yàn)課程，學(xué)習(xí)運(yùn)用基于研究的教學(xué)方法。早期體驗(yàn)課程的開設(shè)使得本科生選修教師教育方向課程的數(shù)量增加，提高了教育理論與實(shí)踐融合的效果，促進(jìn)了大學(xué)專業(yè)學(xué)院和中學(xué)在教師教育方面的合作。這對(duì)我國(guó)高校如何有效發(fā)揮專業(yè)學(xué)院和教師教育學(xué)院的功能具有參考和借鑒價(jià)值。

關(guān)鍵詞：物理系;教師教育;早期教學(xué)體驗(yàn)

在20世紀(jì)的大部分時(shí)間里，美國(guó)一直是世界科技創(chuàng)新的領(lǐng)導(dǎo)者?？茖W(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)教育推動(dòng)了工業(yè)領(lǐng)域的創(chuàng)新發(fā)展。然而，近年來(lái)美國(guó)中學(xué)生的物理能力落后于其他國(guó)家。高中物理教師數(shù)量不足，缺少優(yōu)秀教師，而且具有物理專業(yè)背景的不到50%[1]。為此，美國(guó)一些學(xué)術(shù)性組織紛紛要求改變物理教師教育，大學(xué)物理系又重新肩負(fù)起培養(yǎng)物理教師的重要使命，以彌補(bǔ)教育學(xué)院教師證書課程的不足。物理教師教育聯(lián)盟（phystec）成立于2001年，是美國(guó)物理學(xué)會(huì)（APS）和美國(guó)物理教師協(xié)會(huì)（AAPT）的合作伙伴，成員已超過(guò)300家，一直在幫助大學(xué)將物理教師教育項(xiàng)目提升為示范項(xiàng)目，資助教師教育研究，推廣好的做法。目前，在中學(xué)教師駐校（TIR）、早期教學(xué)體驗(yàn)（Early Teaching Experience ，ETE）、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)教學(xué)、入職指導(dǎo)等方面積累了經(jīng)驗(yàn)。ETE對(duì)還沒有選擇物理教育方向的本科生，是指發(fā)生在大學(xué)早期的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，一般是有報(bào)酬的;對(duì)選擇物理教育方向的，是指學(xué)生在教學(xué)實(shí)習(xí)之前的任何教學(xué)經(jīng)歷，一般是培養(yǎng)計(jì)劃的一部分。改革早期教學(xué)體驗(yàn)課程的主要目的是吸引優(yōu)秀物理本科生將物理教師作為未來(lái)的職業(yè)選擇，使物理教育方向的學(xué)生繼續(xù)保持對(duì)物理教學(xué)的興趣，且入職后能踐行先進(jìn)的教學(xué)理念和方法。

1? ? 大學(xué)學(xué)習(xí)助理（LA）模型[2]

學(xué)習(xí)助理模型是早期教學(xué)體驗(yàn)課程之一，由科羅拉多州立大學(xué)物理系于2003年開發(fā)并被廣泛采用。項(xiàng)目招聘本科學(xué)生擔(dān)任學(xué)習(xí)助理（LA），與課程主講教師、研究生助教組成教學(xué)團(tuán)隊(duì)，主講教師基于LA的參與對(duì)課程予以改造，如采用同伴互助教學(xué)法（Peer Instruction）和選用適合探究教學(xué)的教材（Tutorials in Introductory Physics）。主講教師每周帶領(lǐng)學(xué)習(xí)助理研討教學(xué)內(nèi)容，制訂教學(xué)方案。課堂上首先由主講教師講授，再由學(xué)習(xí)助理與學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組，將大型課堂翻轉(zhuǎn)成多個(gè)小型課堂，教學(xué)方式由講授轉(zhuǎn)換為小組合作討論，通過(guò)協(xié)作來(lái)理解課程中的問(wèn)題。

學(xué)習(xí)助理模型有幾個(gè)目的：第一，通過(guò)學(xué)習(xí)助理的參與使基礎(chǔ)課程中教師講授轉(zhuǎn)換成學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)或同伴互助的小組教學(xué)，提高大學(xué)物理課程的學(xué)習(xí)效果;第二，吸引更多的優(yōu)秀大學(xué)生從事中學(xué)物理教師職業(yè);第三，讓大學(xué)物理教師開展教學(xué)研究，更多地參與和改進(jìn)未來(lái)教師培養(yǎng);第四，轉(zhuǎn)變教學(xué)文化，把研究性教學(xué)視為教師應(yīng)有的工作。

LA每周參與3項(xiàng)主要活動(dòng)，以支持課程由大型講座到小組學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)型。首先，LA參與主講教師每周的教學(xué)設(shè)計(jì)任務(wù)，共同準(zhǔn)備下周的課程教學(xué);檢查課程作業(yè)中的數(shù)據(jù)，反思前一周的教學(xué)實(shí)踐，評(píng)估課程教學(xué)效果，分享物理知識(shí)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。其次，閱讀相關(guān)的教育文獻(xiàn)，修讀教育學(xué)院科學(xué)教育的課程，學(xué)習(xí)科學(xué)教育的理論或?qū)嵺`知識(shí)，以彌補(bǔ)他們教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不足，另外就是組織6～20人的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)開展學(xué)習(xí)活動(dòng)。LA實(shí)現(xiàn)大型講座課程轉(zhuǎn)變的主要方式有兩種：首先，LA領(lǐng)導(dǎo)學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)復(fù)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生通過(guò)協(xié)作來(lái)理解課程活動(dòng)中提出的問(wèn)題。第二，在大型講座約每20分鐘后，LA通過(guò)幫助學(xué)生圍繞概念問(wèn)題展開辯論以達(dá)成共識(shí)來(lái)促進(jìn)小組互動(dòng)。

LA在學(xué)科專家的指導(dǎo)下，整合他們對(duì)學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)方法和實(shí)踐的理解，運(yùn)用改革后的方式進(jìn)行教學(xué)，并且在實(shí)踐中有機(jī)會(huì)嘗試教學(xué)技術(shù)的應(yīng)用，在與學(xué)生的互動(dòng)中反思其教和學(xué)的學(xué)術(shù)，形成有效的學(xué)科教學(xué)知識(shí)。LA模型能改進(jìn)大學(xué)基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，大學(xué)生不僅顯示出學(xué)習(xí)態(tài)度上的積極變化，表現(xiàn)出更高的學(xué)習(xí)興趣，以更多專家般的觀點(diǎn)思考問(wèn)題，而且學(xué)習(xí)成績(jī)提高了，說(shuō)明LA項(xiàng)目為學(xué)生提供了更好的研究和教學(xué)生涯的準(zhǔn)備。

LA項(xiàng)目也改變了大學(xué)教師。那些多次教過(guò)基礎(chǔ)物理課程的教師，現(xiàn)在也要花很多時(shí)間去思考學(xué)習(xí)的內(nèi)涵是什么、想讓學(xué)生獲得什么、如何幫助學(xué)生克服困難等問(wèn)題。由于大學(xué)教師在教學(xué)上的轉(zhuǎn)變和投入，對(duì)學(xué)生決定成為K-12教師產(chǎn)生了積極影響。

2? ? 高中職位的學(xué)習(xí)助理（LA）課程[4]

基于吸引優(yōu)秀學(xué)生選擇科學(xué)教學(xué)職位的目的，密蘇里大學(xué)（MU）學(xué)習(xí)助理項(xiàng)目安排LA教學(xué)高中課程而不是大學(xué)課程，課程持續(xù)一個(gè)學(xué)期。所在的實(shí)習(xí)學(xué)校正在九年級(jí)實(shí)施“物理第一”項(xiàng)目，使用基于模型的教學(xué)法。實(shí)習(xí)教師接受任課教師的指導(dǎo)，通過(guò)將教師的經(jīng)驗(yàn)與模型的理論和方法相聯(lián)系，體驗(yàn)基于模型的教學(xué)。在體驗(yàn)教學(xué)中萌生和堅(jiān)定教師職業(yè)信念。

中學(xué)駐校教師TIR負(fù)責(zé)招聘LA。應(yīng)聘者要提交簡(jiǎn)短的推薦信和個(gè)人簡(jiǎn)況，介紹自己的背景、教學(xué)興趣，是否有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和從業(yè)經(jīng)歷，已完成的課程序列。然后還要接受TIR的面試，評(píng)估申請(qǐng)人是否真的對(duì)教學(xué)感興趣。LA受聘后與當(dāng)?shù)氐母咧薪處熃M成教學(xué)團(tuán)隊(duì)。由于實(shí)施“物理第一”項(xiàng)目，所有九年級(jí)教師都接受了與“物理第一”相關(guān)的模型教學(xué)培訓(xùn)，并且愿意與大學(xué)生合作。每所高中都會(huì)找到3位這樣的老師，LA擇其中之一進(jìn)行組隊(duì)。

LA的任務(wù)從初始觀察開始，為期兩周。在這段時(shí)間里，他們反思教師的實(shí)踐，熟悉班上的學(xué)生，并協(xié)助完成一些簡(jiǎn)單的教學(xué)任務(wù)，如收集作業(yè)和小論文。他們也擔(dān)任學(xué)習(xí)輔助角色，包括幫助學(xué)習(xí)困難或因故缺課的學(xué)生，組織小組討論，數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)分析，準(zhǔn)備演示實(shí)驗(yàn)。

LA每周參加由TIR主持的研討會(huì)，會(huì)議一般利用晚上時(shí)間召開。在會(huì)上，參與者反思自己的教學(xué)實(shí)踐，評(píng)估課程的轉(zhuǎn)變，分享經(jīng)驗(yàn)，并研討相關(guān)文獻(xiàn);聚焦方法和概念，討論“物理第一”的內(nèi)容和教學(xué)方法，通過(guò)家庭作業(yè)確定學(xué)生的前概念和克服這些前概念的策略;聚焦教學(xué)技術(shù)的運(yùn)用和收集數(shù)據(jù)的技術(shù)問(wèn)題;教師在課后與LA討論，或利用電子郵件與LA就即將實(shí)施的課程內(nèi)容進(jìn)行交流探討。這樣的任務(wù)持續(xù)12周。

在教育學(xué)院修讀物理教師資格課程的學(xué)生經(jīng)常被安排在非物理課堂教學(xué)實(shí)習(xí)，教育學(xué)院指導(dǎo)教師要協(xié)調(diào)各專業(yè)的教學(xué)實(shí)習(xí)，即使實(shí)習(xí)生被安排在物理課程中，也不可能深入討論特定物理內(nèi)容的最佳教學(xué)實(shí)踐。故LA項(xiàng)目嚴(yán)格遵循“物理教師準(zhǔn)備應(yīng)包括擴(kuò)展未來(lái)教師在與物理相關(guān)的專業(yè)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)”。在LA項(xiàng)目每周例會(huì)上，LA討論特定物理內(nèi)容教學(xué)的挑戰(zhàn)，例如，怎樣設(shè)問(wèn)來(lái)探究學(xué)生對(duì)牛頓定律的理解，如何幫助九年級(jí)學(xué)生建立一個(gè)抽象的電路模型，或者如何使用實(shí)驗(yàn)室設(shè)備來(lái)幫助理解加速運(yùn)動(dòng)，使學(xué)生能夠探索關(guān)鍵問(wèn)題。在模型教學(xué)中，教師幫助學(xué)生進(jìn)行科學(xué)探究，建立概念模型;學(xué)生隨后應(yīng)用這些模型來(lái)解決復(fù)雜的問(wèn)題。建模過(guò)程涉及使用圖形、圖表和方程來(lái)表征系統(tǒng)，重要的是，模型的建立包括了解模型與它所代表的系統(tǒng)之間的關(guān)系，以及模型的限制條件。建立模型的教學(xué)實(shí)踐包括設(shè)計(jì)和進(jìn)行探究，測(cè)試想法，使用“白板”使學(xué)生的想法“可視化”，以及面向全班其他同學(xué)報(bào)告，修正或捍衛(wèi)自己的想法。

3? ? 大學(xué)、中學(xué)早期教學(xué)體驗(yàn)課程系列[3]

湯森大學(xué)的早期教學(xué)體驗(yàn)課程分3個(gè)系列，包括教學(xué)觀察、科技活動(dòng)講解，本科生學(xué)習(xí)助理（LA）項(xiàng)目，及中學(xué)合作教學(xué)、實(shí)驗(yàn)室探究、小組輔導(dǎo)。課程的主要目的是：第一，給物理專業(yè)本科生第一手經(jīng)驗(yàn)，作為自我評(píng)估工具確定教學(xué)職業(yè)是否適合他們;第二，幫助選擇教師為職業(yè)的物理專業(yè)本科生保持對(duì)教學(xué)的興趣，并接受以探究為基礎(chǔ)的科學(xué)教學(xué)。課程設(shè)計(jì)原則是注重基于探究的教學(xué)和 “主動(dòng)學(xué)習(xí)”教學(xué)方法以促進(jìn)反思、討論和學(xué)生參與?？茖W(xué)教學(xué)是由一個(gè)或多個(gè)焦點(diǎn)問(wèn)題引導(dǎo)，讓學(xué)生直接接觸科學(xué)現(xiàn)象，教師的主要作用是引導(dǎo)深入思考和組織基于證據(jù)的推理。

在第一學(xué)期的非正式教學(xué)體驗(yàn)之后招聘本科生學(xué)習(xí)助理。學(xué)習(xí)助理參與后，大學(xué)物理課程授課老師有規(guī)律地中斷講授，讓學(xué)生結(jié)成同伴討論問(wèn)題并用應(yīng)答器給出答案。當(dāng)同伴互助討論可能的答案時(shí)，本科生學(xué)習(xí)助理關(guān)注討論情況，提出問(wèn)題，幫助學(xué)生澄清他們的想法和理由。學(xué)生的答案出來(lái)后，教師進(jìn)行全班討論，要求學(xué)生分享答案及理由。在分享環(huán)節(jié)，LA會(huì)提出有趣的想法。在實(shí)驗(yàn)教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)教師用探究實(shí)驗(yàn)取代腳本化的菜單實(shí)驗(yàn)。遭遇需要實(shí)驗(yàn)探究的物理問(wèn)題，學(xué)生在全班分享他們最初的預(yù)測(cè)，并深入思考可能的測(cè)試實(shí)驗(yàn)程序。一旦就實(shí)驗(yàn)程序達(dá)成共識(shí)（在導(dǎo)師的幫助下），LA提出有關(guān)儀器設(shè)備的問(wèn)題，喚醒學(xué)生注意潛在的錯(cuò)誤，并促進(jìn)小組進(jìn)一步的討論。在小組輔導(dǎo)中，LA遵循教學(xué)研討會(huì)上的建議，在幫助學(xué)生完成家庭作業(yè)時(shí)盡量不向他們教授數(shù)學(xué)程序。相反，專注于使用提問(wèn)技巧來(lái)引導(dǎo)被輔導(dǎo)學(xué)生解決概念上的困難和選擇問(wèn)題解決過(guò)程的合理步驟。

第二學(xué)期的早期體驗(yàn)課程面向選擇了物理教育方向的學(xué)生，駐入中學(xué)10周，每周召開一次兩小時(shí)的課堂會(huì)議為教學(xué)定向。課堂教學(xué)應(yīng)用擔(dān)任學(xué)習(xí)助理期間的指導(dǎo)性探究教學(xué)方法，實(shí)習(xí)教師提供活動(dòng)提綱和學(xué)習(xí)指導(dǎo)，允許中學(xué)生在工程設(shè)計(jì)過(guò)程中探索物理概念（如磁或光反射），通過(guò)實(shí)踐探究，反思已有知識(shí)和日常經(jīng)驗(yàn)，探索物理和心理模型，小組和全班討論來(lái)發(fā)展科學(xué)概念。課程內(nèi)容通常（但并非總是）與州或地方標(biāo)準(zhǔn)掛鉤。多個(gè)實(shí)習(xí)生同時(shí)在一個(gè)教室教學(xué)，每個(gè)實(shí)習(xí)生或兩個(gè)實(shí)習(xí)生向4到6位中學(xué)生教授科學(xué)。對(duì)于某些教學(xué)環(huán)節(jié)，實(shí)習(xí)教師可以同時(shí)教授相同的內(nèi)容;對(duì)于其他教學(xué)環(huán)節(jié)，實(shí)習(xí)生之間可以互換小組，參與同一個(gè)主題不同的活動(dòng)，促進(jìn)合作和創(chuàng)建高質(zhì)量的教學(xué)。所有協(xié)作共享課堂的實(shí)習(xí)生在主講教師的幫助下共同規(guī)劃他們的科學(xué)課程。

第三學(xué)期的高中早期教學(xué)體驗(yàn)課程與前兩期不同，而是有自身的要求。第一步，每位實(shí)習(xí)生都要聘請(qǐng)一名高中教師為其提供課堂教學(xué)示范，并作為非正式導(dǎo)師。課程本身包括1次培訓(xùn)會(huì)議、5次兩小時(shí)的研討會(huì)、10到15小時(shí)的高中物理課堂志愿者以及最后的課堂討論。5次研討會(huì)都涉及與物理教學(xué)相關(guān)的實(shí)踐主題：提問(wèn)技巧、解決問(wèn)題的策略、物理探究、經(jīng)典物理實(shí)驗(yàn)和新教師的有用資源。在實(shí)習(xí)學(xué)校實(shí)習(xí)生進(jìn)行課堂觀察，在需要時(shí)輔導(dǎo)學(xué)生，并協(xié)助講課、互動(dòng)演示、準(zhǔn)備實(shí)驗(yàn)和參加解決問(wèn)題的討論。在小組環(huán)境下，實(shí)習(xí)生能夠深入而有意義地了解學(xué)生的想法、優(yōu)勢(shì)和個(gè)性，能夠直接關(guān)注與探究教學(xué)相關(guān)的問(wèn)題。

4? ? 分析與啟示

“基于大學(xué)的教師教育課程常常與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)或不一致”，“大學(xué)教師往往未實(shí)踐具體的教學(xué)方法，而又試圖更有效地將他們的‘專家知識(shí)傳授給K-12教師”[5]。另外，教育學(xué)院的教學(xué)體驗(yàn)課程主要是熟悉一般教學(xué)環(huán)節(jié)，比如“5E學(xué)習(xí)環(huán)”，與專業(yè)聯(lián)系不夠緊密，改革所倡導(dǎo)的教學(xué)方法得不到實(shí)踐。而物理系主導(dǎo)的早期教學(xué)體驗(yàn)課程發(fā)揮了大中學(xué)物理教師的作用，加強(qiáng)“實(shí)習(xí)教師”物理教學(xué)的體驗(yàn)，使用物理教學(xué)倡導(dǎo)的方法，在每周的研討會(huì)上“將這些想法置于批判性檢視中”，即實(shí)踐理論化[6]。在哥倫比亞的公立高中，指導(dǎo)教師都參加了MU為期10周的“物理第一”專業(yè)發(fā)展項(xiàng)目，培訓(xùn)內(nèi)容和教學(xué)方法是實(shí)施基于模型的教學(xué)，是將理論轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的過(guò)程[7]。TIR擔(dān)任“物理第一”的主講教師和LA指導(dǎo)教師，很好地連接了理論和實(shí)踐。齊契納（Zeichner）提出的“第三空間”理論，將“實(shí)踐性知識(shí)和學(xué)術(shù)知識(shí)以不太等級(jí)化的方式結(jié)合在一起，模糊學(xué)校實(shí)踐者知識(shí)和高等教育學(xué)術(shù)知識(shí)的邊界，為大學(xué)教育課程和高中現(xiàn)場(chǎng)經(jīng)驗(yàn)形成連接”[5]。第三空間讓大學(xué)教育理論與中小學(xué)實(shí)踐不是在矛盾中對(duì)立，而是在相互作用、影響下于融合中生長(zhǎng)。一是理論與實(shí)踐知識(shí)處于平等關(guān)系，且由于教學(xué)的實(shí)踐屬性，中小學(xué)教學(xué)實(shí)踐和社區(qū)文化均應(yīng)納入大學(xué)教師教育課程體系。二是根據(jù)文化歷史活動(dòng)理論，教師教育的專業(yè)知識(shí)跨空間分布在大學(xué)、中小學(xué)及社區(qū)，在不斷聯(lián)系的教學(xué)活動(dòng)體系中形成專業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)。LA在學(xué)科教師、教學(xué)法教師和中學(xué)教師共同體中，基于理論與實(shí)踐聯(lián)系的空間學(xué)習(xí)知識(shí)和運(yùn)用知識(shí)，每周召開的教學(xué)研討會(huì)議，重新理解他們?cè)谡n堂上觀察的實(shí)踐以及他們?cè)谖磥?lái)一周的預(yù)期。因此，能及時(shí)將他們?cè)诟咧姓n堂上的經(jīng)歷與他們?cè)诖髮W(xué)討論的內(nèi)容聯(lián)系起來(lái)。這些連接使未來(lái)的教師能夠理解高中課程的設(shè)計(jì)原理，理解建模方法，很好地契合了齊契納對(duì)共享“第三空間”的定義。研究表明，當(dāng)新教師遇到教學(xué)難題時(shí)，他們往往會(huì)回想起作為學(xué)生所經(jīng)歷的教學(xué)技巧，而不是他們?cè)诮逃n程中所學(xué)的方法。但如果在他們?cè)缙诘慕虒W(xué)經(jīng)驗(yàn)中練習(xí)使用過(guò)基于研究的教學(xué)方法，當(dāng)他們獨(dú)立進(jìn)行課堂教學(xué)時(shí)，他們就有可能自己運(yùn)用這些技能。

我國(guó)大學(xué)擴(kuò)招前，師范大學(xué)承擔(dān)了教師教育的全部工作，課程結(jié)構(gòu)上側(cè)重學(xué)科知識(shí)，但在學(xué)科知識(shí)教學(xué)中并沒有始終瞄準(zhǔn)培養(yǎng)未來(lái)教師這一目標(biāo)，教育理論課程與實(shí)踐存在脫節(jié)。在重科研輕教學(xué)的背景下，學(xué)科課程教師較少關(guān)注教學(xué)研究，很少考慮所用教學(xué)方法的示范作用。師范大學(xué)綜合化后，紛紛成立教師教育學(xué)院以繼承傳統(tǒng)和彰顯特色，但這并沒有解決學(xué)科課程教學(xué)與教師培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)聯(lián)和教師教育理論與實(shí)踐脫節(jié)的問(wèn)題。無(wú)論是實(shí)體性的教師教育學(xué)院還是“2.5+1.5模式”的教師教育學(xué)院，由于課程開設(shè)老師分屬不同的學(xué)院，學(xué)科專業(yè)課的教學(xué)與教師培養(yǎng)的目標(biāo)關(guān)聯(lián)反而弱化了。在2.5學(xué)期間學(xué)科系的教師，所教的對(duì)象是非本系的學(xué)生，學(xué)生的教師教育生涯選擇不會(huì)受到過(guò)多關(guān)注，學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)課的教學(xué)很少用到改革的方法。1.5學(xué)期間公共教育理論話語(yǔ)權(quán)增加，學(xué)科教學(xué)師資力量減弱，理論與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象或?qū)嵺`環(huán)節(jié)與學(xué)科教學(xué)聯(lián)系不緊密有可能更加嚴(yán)重。這就帶來(lái)了新的問(wèn)題，這是美國(guó)教育學(xué)院培養(yǎng)教師的老問(wèn)題，也就是說(shuō)我國(guó)的教師教育改革正好復(fù)制了美國(guó)教師教育的短板，學(xué)科課程學(xué)習(xí)對(duì)教師職業(yè)生涯選擇和怎樣教的知識(shí)貢獻(xiàn)甚少。

基于此，筆者建議：一是本科層次的教師教育專業(yè)應(yīng)保留在學(xué)科專業(yè)系，為了學(xué)術(shù)性和師范性的統(tǒng)一，課程實(shí)施中學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的教學(xué)引入改革導(dǎo)向的方法，如：探究教學(xué)、研究性學(xué)習(xí)、同伴互助等，并安排教學(xué)學(xué)術(shù)水平高的教授任教，做到在專業(yè)學(xué)習(xí)中融入教學(xué)知識(shí)的學(xué)習(xí)，使課程實(shí)施全程關(guān)注師范生的職業(yè)生涯準(zhǔn)備。二是教育理論知識(shí)學(xué)習(xí)在“第三空間”進(jìn)行。教學(xué)方式、教學(xué)場(chǎng)景、教師教育者等符合“第三空間”理論要求。美國(guó)伊利諾伊州立大學(xué)教師教育項(xiàng)目是全美示范性項(xiàng)目，恰與我國(guó)大學(xué)擴(kuò)招前物理教育專業(yè)類似，教育學(xué)、課程論、學(xué)生認(rèn)知發(fā)展等課程由教育學(xué)院開設(shè)，物理系為學(xué)生開設(shè)了6門高中物理教育課程，項(xiàng)目負(fù)責(zé)人有16年的中學(xué)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，取得了教育學(xué)博士學(xué)位[8]。三是科學(xué)制定教師教育項(xiàng)目負(fù)責(zé)人選聘條件，與我國(guó)高校其他學(xué)術(shù)人才的招聘同規(guī)格對(duì)待，但教師教育專業(yè)要突出課程開發(fā)和教學(xué)研究的能力要求。四是成立教師教育學(xué)院后，建立由學(xué)科專業(yè)系與教育學(xué)院聯(lián)合的教師教育研究組，成員有學(xué)科專家、科學(xué)教育者、中學(xué)專家型教師等。研究范圍從學(xué)科課程教學(xué)如何關(guān)聯(lián)教師培養(yǎng)目標(biāo)，教師教育模塊課程如何有效生發(fā)學(xué)科教學(xué)知識(shí)，研究教學(xué)方法的創(chuàng)新等，從而賦予教師教育扎實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)，培育教師教育共同體文化。

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（欄目編輯? ? 李富強(qiáng)）