朗讀為基 理解為輔 趣味為重

鄭愛芬

[摘要]隨著國(guó)內(nèi)傳統(tǒng)文化熱潮不斷襲來(lái)，文言文在統(tǒng)編教材中不僅比重加大了，設(shè)置的年級(jí)也從原本的五年級(jí)提前到了三年級(jí)。文言文的教學(xué)不僅要關(guān)注學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知規(guī)律，同樣也需要考量文言形式的學(xué)習(xí)規(guī)律。教師應(yīng)以朗讀為橋梁，讓學(xué)生逼近文言文;以理解為手段，讓學(xué)生感知文言文;以趣味為核心，促發(fā)學(xué)生親近文言文。

[關(guān)鍵詞]文言文教學(xué);朗讀訓(xùn)練;理解感知;強(qiáng)化趣味;言語(yǔ)形式

[中圖分類號(hào)]G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1007-9068（2020）09-0017-02

隨著國(guó)內(nèi)傳統(tǒng)文化熱潮不斷襲來(lái)，文言文在統(tǒng)編教材中不僅比重加大了，設(shè)置的年級(jí)也從原本的五年級(jí)提前到了三年級(jí)。從統(tǒng)編教材編選的文言文來(lái)看，其教學(xué)方向主要集中在三個(gè)方面：以朗讀為本位、以理解為輔助、以趣味為核心。筆者就以統(tǒng)編教材三年級(jí)和四年級(jí)中《司馬光》和《精衛(wèi)填?！返慕虒W(xué)為例，談?wù)勛约旱膶?shí)踐與思考。

一、以朗讀為橋梁。讓學(xué)生逼近文言文

文言文教學(xué)對(duì)朗讀的關(guān)注和呼喚，比一般性文本更加強(qiáng)烈。因?yàn)槲难晕乃尸F(xiàn)出的語(yǔ)法規(guī)則、獨(dú)特詞語(yǔ)都是在白話文本、現(xiàn)實(shí)生活中接觸不到的，甚至有不少詞語(yǔ)的本義與生活中的語(yǔ)言差異巨大。面對(duì)這種局面，很多學(xué)生內(nèi)在的原始儲(chǔ)備基本為零。語(yǔ)言習(xí)得的基本規(guī)律決定了在學(xué)生毫無(wú)認(rèn)知儲(chǔ)備的情況下，教師不宜過早放手，而是需要引領(lǐng)學(xué)生在多種形式的朗讀過程中觸摸和感知文本的文言形式，使其在不斷厚積的過程中形成薄發(fā)之勢(shì)。

就以《司馬光》和《精衛(wèi)填?！愤@兩篇課文為例，由于所處的年級(jí)段不同，編者所設(shè)置的朗讀要求也有巨大差異。由于《司馬光》一文是學(xué)生在小學(xué)階段首次接觸的文言文，朗讀要求為“跟著教師讀”，而《精衛(wèi)填?！芬徽n后面的練習(xí)題則要求學(xué)生能夠“正確、流利地朗讀課文”。在這兩條朗讀要求的促使下，教師所采取的教學(xué)方法也應(yīng)該是完全不同的?！端抉R光》要“跟著教師讀”，因?yàn)閷W(xué)生首次接觸，在朗讀方式、習(xí)慣上缺乏最基本的原始經(jīng)驗(yàn)，教師可以先后設(shè)置示范朗讀、教學(xué)生字、帶著節(jié)奏朗讀、指名朗讀、相機(jī)正讀等環(huán)節(jié)展開朗讀訓(xùn)練，讓學(xué)生在反反復(fù)復(fù)地朗讀中，達(dá)到熟而生巧，積累最基本的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn);而在教學(xué)《精衛(wèi)填?！窌r(shí)，學(xué)生已經(jīng)積累了初步的認(rèn)知體驗(yàn)，教師就可以設(shè)定“讀正確、讀好節(jié)奏、讀得流利”的朗讀程序，并給予學(xué)生充足的自主學(xué)習(xí)權(quán)利。不同的年段設(shè)置不同的朗讀定位，這對(duì)于學(xué)生積累文言語(yǔ)言、觸摸文言形式具有重要的促進(jìn)作用。

除此之外，教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行朗讀時(shí)還需要關(guān)注兩點(diǎn)：第一，朗讀中對(duì)生字詞意思的理解和語(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)的突破，需要引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合具體的語(yǔ)境進(jìn)行理解，如《司馬光》中的“眾皆棄去”中“皆”字的教學(xué)，就可以與前文中的“群兒”“眾”等聯(lián)系，將“都、全”的意思融入學(xué)生的認(rèn)知體驗(yàn)之中;第二，所采用的朗讀形式應(yīng)該與這篇文言文的表達(dá)形式契合，如《司馬光》一課重在展現(xiàn)人物的反應(yīng)機(jī)制，通過一連串的動(dòng)作來(lái)刻畫人物特點(diǎn)，教師就可以從這一段文字的描述方式入手，通過動(dòng)作表演等形式來(lái)展現(xiàn)人物的特點(diǎn)。

只有在不同形式的朗讀下，文言文與眾不同的語(yǔ)言形式才能逐漸鐫刻在學(xué)生的認(rèn)知思維中，才能更好地促進(jìn)學(xué)生核心能力的不斷發(fā)展。

二、以理解為手段。讓學(xué)生感知文言文

文言文的教學(xué)，我們除了要對(duì)朗讀方式進(jìn)行深入指導(dǎo)之外，還需要將一部分精力用在對(duì)文本大意的理解上。對(duì)于文言文大意的理解我們一般要確立兩個(gè)原則：其一就是沒有單純的理解，要將理解與朗讀有機(jī)結(jié)合在一起，借助朗讀的思維運(yùn)轉(zhuǎn)來(lái)理解課文中的生字詞;其二，對(duì)于文言文的理解完全不必錙銖必較，只要整體感知，了解其大意即可。過于生硬地逐字理解會(huì)造成內(nèi)容瑣碎而消化不良、機(jī)械硬套而損害原味、訓(xùn)練枯燥而浪費(fèi)時(shí)間的教學(xué)弊端，這就需要教師的精講解、多遷移。

比如，教學(xué)《精衛(wèi)填?！分小肮蕿榫l(wèi)”中的“故”時(shí)，教師就將教學(xué)設(shè)定為兩個(gè)層次：首先，依托語(yǔ)境展開教學(xué)，聯(lián)系上下文，相機(jī)推理出此文中的“故”字為“所以，因而”之意，并引導(dǎo)學(xué)生將自己的認(rèn)知體驗(yàn)與文本內(nèi)容有機(jī)統(tǒng)整起來(lái)，形成通透之感;其次，教師拓展了日常誦讀積累中的內(nèi)容，如《孔融讓梨》中的“父問其故”以及成語(yǔ)“溫故而知新”，引導(dǎo)學(xué)生在聯(lián)系對(duì)比中發(fā)現(xiàn)這兩個(gè)語(yǔ)句中的“故”與原文中“故”在大意上的不同——這樣的教學(xué)設(shè)置就完全將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本中，通過聯(lián)系上下文和鏈接前期的認(rèn)知積淀，達(dá)到了彼此印證、相互融通的教學(xué)效果。

再如，教學(xué)《司馬光》時(shí)，筆者曾經(jīng)對(duì)第一句中的“群兒戲于庭”設(shè)置了兩個(gè)教學(xué)點(diǎn)：“于”字作為介詞在這個(gè)句子中的理解;對(duì)“戲于庭”的語(yǔ)言順序的理解，感知其與“于庭戲”之間的區(qū)別。對(duì)于這兩個(gè)教學(xué)價(jià)值點(diǎn)，很多學(xué)生其實(shí)并不能理解，對(duì)介詞的作用以及語(yǔ)言表達(dá)的順序還處于模棱兩可的層面上。對(duì)此，筆者進(jìn)行了反思，其實(shí)學(xué)生剛剛接觸文言文，對(duì)于虛詞的理解還沒有足夠的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，更為關(guān)鍵的是，這兩個(gè)點(diǎn)如果不涉及，對(duì)于整篇文章的理解也沒有太多的影響，學(xué)生對(duì)“群兒戲于庭”的整體理解基本到位即可，如果硬性要求反而會(huì)變得單純而機(jī)械。

三、以趣味為核心，促發(fā)學(xué)生親近小古文

著名特級(jí)教師王崧舟老師曾經(jīng)說(shuō)過：“當(dāng)下語(yǔ)境中，文言難度較大，音形義都與生活中的表達(dá)習(xí)慣有著太大的差異，學(xué)生失去了學(xué)習(xí)文言文的動(dòng)力和興趣，這是很致命的。所以，我們教師就需要在學(xué)生認(rèn)知能力和文言文難度之間構(gòu)建一條認(rèn)知通道，而這條通道就是趣味?！蔽覀儾荒苤竿麑W(xué)生的學(xué)習(xí)興趣能夠自發(fā)呈現(xiàn)，我們需要激活文本內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知能力之間的溝通，在教學(xué)手段和策略上多做文章，避免文言文學(xué)習(xí)的機(jī)械單調(diào)、枯燥乏味，要能從文言文的故事中、人物言行中、表達(dá)形式中開掘出適切的特征，以契合學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知能力，真正為學(xué)生核心能力的發(fā)展設(shè)定認(rèn)知通道。

比如，在教學(xué)《司馬光》一文時(shí)，很多學(xué)生都對(duì)文本中“光持石擊甕破之”的朗讀拿不準(zhǔn)節(jié)奏。如果教師單純地用停頓符號(hào)或者重復(fù)示范朗讀來(lái)引導(dǎo)學(xué)生，勢(shì)必會(huì)對(duì)學(xué)生朗讀興趣的形成造成較大的阻礙。為此，教師緊扣這一句話的特點(diǎn)，將教學(xué)的關(guān)注點(diǎn)聚焦在文本深處，將這句話分為“持”“擊”“破”三個(gè)動(dòng)作，并緊扣故事的真實(shí)情境，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用自己的方式來(lái)朗讀。很多學(xué)生提出了不同的朗讀方案：有學(xué)生認(rèn)為司馬光力量小，舉起石頭要蓄積一些力量，可以在“持石”的后面稍作停頓;有學(xué)生認(rèn)為當(dāng)時(shí)的形勢(shì)非常緊急，必須要快速朗讀三個(gè)動(dòng)作……在三個(gè)動(dòng)作的解讀和體驗(yàn)過程中，學(xué)生羅列出各種不同的節(jié)奏停頓方法，不僅體現(xiàn)了他們多元化的朗讀感知，同時(shí)也激發(fā)了他們學(xué)習(xí)文言文的興趣。在教學(xué)《精衛(wèi)填海》時(shí)，為了讓學(xué)生更好地認(rèn)識(shí)到精衛(wèi)填海所展現(xiàn)出的精神品質(zhì)，教師將整個(gè)故事置放在當(dāng)下的社會(huì)價(jià)值體系中進(jìn)行重新審視與考量。比如，現(xiàn)代技術(shù)發(fā)展下，我們是否還需要精衛(wèi)這種鍥而不舍的精神，說(shuō)說(shuō)自己的理解。

轉(zhuǎn)換方式，調(diào)整角度，這些對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)都是一個(gè)全新的嘗試，他們對(duì)于課文的理解不再停留在原始的層面，而是激活了自身的認(rèn)知體系，這有效地喚醒了學(xué)生的認(rèn)知意識(shí)，增強(qiáng)了文言文學(xué)習(xí)的趣味性。

總之，文言文教學(xué)需要將朗讀貫穿始終，引領(lǐng)學(xué)生緊扣關(guān)鍵性詞語(yǔ)進(jìn)行理解，并在增添趣味性的基礎(chǔ)上，在學(xué)生的內(nèi)心意識(shí)中播下古代經(jīng)典的種子。

（責(zé)編：劉宇帆）