立德樹人：高?！罢n程思政”價值定位的哲學(xué)審視

唐芳云

摘 要：“課程思政”建設(shè)的根本任務(wù)是“立德樹人”，“育人”是“課程思政”的價值目標(biāo)。如何在“課程思政”語境中把握“立德樹人”的內(nèi)涵，進一步廓清“育人”的價值定位，需要進行教育哲學(xué)層面的審視。“課程思政”以一種統(tǒng)合與聯(lián)動的思維方式，直面當(dāng)前高校教育工作所面臨的“教書”與“育人”的分離?！罢n程思政”一方面以貫徹“立德樹人”為根本目標(biāo)，另一方面以“育人”為價值定位，在理論層面指向人的完整性存在，在現(xiàn)實層面旨在培養(yǎng)社會主義合格的建設(shè)者與接班人。人的多維性與過程性從本源上決定了高校育人的“全方位性”與“全程性”?！罢n程思政”以課程為載體開展育人工作，在堅持高校思想政治理論主渠道的同時，更應(yīng)注重各門課程的協(xié)同配合，從整體上構(gòu)建全息式的育人格局。

關(guān)鍵詞：立德樹人;“課程思政”;育人;課程育人

中圖分類號：G641

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1002-7408（2020）02-0121-05

當(dāng)前，“課程思政”正成為高校思想政治理論課改革的重要路向。然而，在具體推行“課程思政”過程中，高校的思想政治理論工作者經(jīng)常遭遇困惑：一些老師會質(zhì)疑，專業(yè)課程實施“課程思政”是否意味著將專業(yè)課變成思政課;也有少數(shù)一些理工科專業(yè)老師“談?wù)紊儭?，認(rèn)為“課程思政”背后體現(xiàn)的是“政治泛化”的邏輯，從而對“課程思政”保持警惕甚至排斥。這些困惑往往是因為對“課程思政”的現(xiàn)實緣起、理論屬性、實踐特征的理解偏差與操作方式的不當(dāng)造成的，究其根本原因，在于他們對“課程思政”的價值定位缺乏明確的統(tǒng)一化認(rèn)識。因此，針對當(dāng)前推行“課程思政”過程中所面臨的現(xiàn)實窘境，我們有必要從現(xiàn)實緣起與理論層面對其作出回應(yīng)與澄清。

一、“教書”與“育人”的張力：當(dāng)前高校課程建設(shè)的現(xiàn)狀審視

“課程思政”命題是針對我國高校教育存在“價值教育”與“知識教育”“兩張皮”的狀況而提出來的，即以專業(yè)知識、技能塑造為重心的知識教育與以培育人的品德、修養(yǎng)為根本內(nèi)容的價值教育存在脫節(jié)。盡管目前高校存在專門的思想政治理論課教學(xué)，而且學(xué)工管理系統(tǒng)也負(fù)責(zé)學(xué)生的日常事務(wù)管理，但前者是專業(yè)化的思想政治教育教學(xué)活動，后者更多地體現(xiàn)為管理活動。作為高校課程體系的重要內(nèi)容，專業(yè)課程與通識課程所具有的育人功能并沒有得到合理的重視和應(yīng)有的挖掘。對于很多人來說，專業(yè)課程主要負(fù)責(zé)專門的知識、技能教育，專業(yè)課教師只負(fù)責(zé)教授知識、技能就可以，至于育人，往往是由專門的思想政治教育理論課老師承擔(dān)。

但從教育的本質(zhì)內(nèi)涵來看，“教”與“育”是辯證統(tǒng)一的，“教”指向上施下效的教學(xué)活動，而“育”更多關(guān)乎人的培養(yǎng)，人們在日常生活中通常所言的“教書育人”便涉及上述兩個維度。“教書”與“育人”的分離本質(zhì)上體現(xiàn)為價值教育與知識教育的斷裂，尤其是兩者在高校課程中應(yīng)有的內(nèi)在聯(lián)系被切斷，“教書”不“育人”的狀況在當(dāng)前高校德育領(lǐng)域成為比較突出的現(xiàn)象，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）課程的知識性與價值性分離

從課程的完滿內(nèi)涵來看，課程不僅僅具有知識性，而且具有價值性。從宏觀來講，任何一門課程都是專業(yè)培養(yǎng)體系的重要組成部分，關(guān)乎國家培養(yǎng)什么樣的人。從微觀層面來看，課程內(nèi)容設(shè)計往往也無法做到價值中立，總是體現(xiàn)出明確的價值定位，表達(dá)特定的價值追求，從而使得知識性與價值性相統(tǒng)一成為課程的基本特征。但就目前高校課程體系設(shè)計來看，尤其是思政課以外的其他類型課程，更加注重知識性，對于其所蘊含的價值意蘊和實現(xiàn)途徑則關(guān)注不多。當(dāng)然，這與現(xiàn)代高等教育的專業(yè)分化和職業(yè)分工密切相關(guān)。在現(xiàn)代高等教育體系下，現(xiàn)代高等教育是專業(yè)化的管理組織體系，依據(jù)社會需要的專業(yè)人才標(biāo)準(zhǔn)，進行專業(yè)設(shè)置。這其中，專業(yè)課程往往定位于專業(yè)化知識、技能的傳授，盡管專業(yè)素養(yǎng)也是專業(yè)培養(yǎng)方案的重要內(nèi)容，但在科學(xué)技術(shù)主導(dǎo)下的現(xiàn)代高等教育中其難逃被消退或忽視的宿命。

（二）隱性德育與顯性德育難以同向發(fā)力

高校育人體系是顯性德育與隱性德育相統(tǒng)一的系統(tǒng)，其效果發(fā)揮依賴于隱性教育和顯性教育的相互支撐、相互配合。一般而言，以高校思政理論課為主導(dǎo)，以學(xué)工人員的配合構(gòu)建顯性的德育系統(tǒng)。與此同時，高校的各類課程均承擔(dān)著育人的功能，潛移默化地影響著學(xué)生的成長和發(fā)展。但當(dāng)前的問題在于高校隱性德育與顯性德育難以相互支撐、相互配合，造成了高校德育內(nèi)部布局的“兩張皮”：一方面，以高校思想政治理論課為主渠道的顯性德育受到了空前重視，但大量的教學(xué)方式改革并沒能從根本上改變教育效果微弱的現(xiàn)狀;另一方面，依賴于其他諸類型課程的隱性德育難以有效地發(fā)揮作用，也未形成與顯性德育相互支撐的同向效應(yīng)。

（三）“思政課老師”與“專業(yè)課老師”育人責(zé)任分擔(dān)不相稱

當(dāng)前，由于高等教育活動更多地體現(xiàn)為注重專業(yè)技術(shù)、技能和知識的教育，而對于培養(yǎng)人的品德、信仰等價值教育關(guān)注不夠，由此導(dǎo)致的結(jié)果是：社會越是走向?qū)I(yè)化、職業(yè)化，越容易忽略對人的塑造。這也造成了一些專業(yè)課教師與社會人士的錯誤認(rèn)知，他們認(rèn)為專業(yè)課老師只要守好自己的“一畝三分地”即“知識與技能教育”就可以了，往往不用承擔(dān)品格教育、價值教育。這樣，高校中所有涉及到人的思想、品德的任務(wù)都落到了思想政治理論課老師身上（盡管高校學(xué)工系統(tǒng)也承擔(dān)著重要的德育任務(wù)，但一般都視高校思政課為主渠道）。如果德育出了問題，所有“板子”都打在思想政治理論課老師的身上，思想政治理論課成為育人“實效低微”唯一的責(zé)任主體，從而造成了“思政課教師”與“專業(yè)課教師”育人責(zé)任分擔(dān)的不相稱。

從以上分析可以看出，高校思政教育課程體系的現(xiàn)有格局依舊呈現(xiàn)出“教書”與“育人”分離的局面，在一定程度上存在“專業(yè)知識教育扎實”但“育人乏力”的狀況。從理論上來講，每門課程都需要且都可以承擔(dān)育人的功能。作為國家發(fā)展戰(zhàn)略的重要部分，教育體現(xiàn)出鮮明的政治屬性，因此，高校課程體系建設(shè)的目標(biāo)也應(yīng)是緊密地圍繞國家的發(fā)展規(guī)劃和人才培養(yǎng)需要而制定。習(xí)近平曾多次強調(diào)，教育的根本任務(wù)是要解決“為誰培養(yǎng)人”的問題，我國辦的是社會主義大學(xué)，教育的根本目的是要培養(yǎng)社會主義合格的建設(shè)者和接班人，這就需要統(tǒng)合各門課程的育人使命，提出系統(tǒng)性的課程建設(shè)理念。

“課程思政”背后所體現(xiàn)出的統(tǒng)合性、整體性、協(xié)同性的思維方式，打破了高校課程建設(shè)各自為政、精細(xì)劃分的思維方式，有力地指向當(dāng)前高校思想政治理論課出現(xiàn)的“分離”局面。其從宏觀、整體的布局和聯(lián)動建設(shè)的角度考量高校思政課乃至整個課程體系建設(shè)，促使價值教育和知識教育協(xié)同發(fā)展，使得隱性教育和顯性教育同向同行，有利于解決高校思想政治理論課建設(shè)負(fù)擔(dān)沉重且效果不佳等問題。

二、育人：“課程思政”價值定位的哲學(xué)詮釋

從概念上看，“課程思政”依托于高校的各門各類課程，通過構(gòu)建一個合理的高校課程體系來承載思政功能，以“全方位、全程性”的方式發(fā)揮思政的育人功能與價值。因此，“課程思政”所要表達(dá)的理論邏輯就是以課程的方式承載育人的功能。且“課程思政”的育人功能，與整個高等教育的根本使命——“人的培養(yǎng)”緊密聯(lián)系在一起?？傮w來看，育人成為高等教育的根本任務(wù)，“課程思政”作為高校思政課乃至課程建設(shè)的創(chuàng)新思路，指向高校承擔(dān)的立德樹人的根本任務(wù)。高等教育擔(dān)負(fù)育人的重大使命，這里既涉及到對高校育人根本任務(wù)內(nèi)涵的把握，也需要對所育之人作出合理的甄別與分殊。

現(xiàn)代社會分化與科學(xué)技術(shù)發(fā)展直接沖擊高校的育人定位。在奉行“韋伯式”世界觀的現(xiàn)代社會，人被符號化、數(shù)字化組織編碼至科層制之中。現(xiàn)代社會如同一個大規(guī)模需要組織管理的復(fù)雜巨系統(tǒng)，以技術(shù)為中軸，以數(shù)字化編碼開展的符號控制活動為基本管理形式。這種思維方式和做法對高等教育也提出根本性挑戰(zhàn)。從18世紀(jì)開始，現(xiàn)代大學(xué)注重塑造某種“專業(yè)人”，或是注重培養(yǎng)一批批技術(shù)嫻熟的“專家骨干”，這些注重對某種人或某類人的培養(yǎng)，與現(xiàn)代大學(xué)的專業(yè)設(shè)置及其要求的專業(yè)人才需求密不可分，但其缺憾在于，容易造成“單向度人”。正如有學(xué)者指出，“高等教育體系也體現(xiàn)出高度專業(yè)化的思維，即將人塑造成‘專業(yè)人，也即‘某種人，而忽視了培養(yǎng) 學(xué)生‘成為人的使命。”[1]大學(xué)在培養(yǎng)“某種人”的同時更應(yīng)培養(yǎng)“人之為人”的健全人格。高校專業(yè)課程體系指向?qū)θ说哪硞€方面或某種品質(zhì)的塑造，但事實上，在培養(yǎng)某種“專業(yè)人”之上更需要關(guān)注“人之為人”。“專業(yè)人”塑造往往依賴知識教育、技能教育，而“人之為人”關(guān)乎高校承擔(dān)的育人使命。與此同時，因在現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)主導(dǎo)下人們崇尚科技，從而導(dǎo)致理工科霸權(quán)在知識領(lǐng)域較為突出，人文社會科學(xué)在現(xiàn)代社會一度受到冷落。與之相隨，“意義失落”“人文精神凋敝”成為現(xiàn)代社會科學(xué)領(lǐng)域突出的特征。高等教育專注于塑造一批批的“技術(shù)人”，卻遺忘了培養(yǎng)關(guān)乎人的心靈世界、道德品質(zhì)和精神境界的“人文人”。這就需要我們重新反思高校育人應(yīng)有的價值定位，重新對“育人”的“初心”進行反思和回歸。

從教育的根本使命來看，教育哲學(xué)理論認(rèn)為，教育旨在塑造完滿的、整全的人。簡單地說，教育的本質(zhì)就是人的完成，就是讓人成為人。這里的人，自然不再是一種處于現(xiàn)代性處境下的單向度的人。關(guān)于這一點，馬克思曾在《1844年哲學(xué)經(jīng)濟手稿》中作了深刻揭示，他比較了人和動物的區(qū)別，指出動物只是能按照他的那個物種的尺度生活，但人不一樣，人有無限的潛能，可以通過自己的生命活動進行創(chuàng)造，進而，人是具有無限可能性的存在物?！皠游锖妥约旱纳顒邮侵苯油坏摹游锊话炎约和约旱纳顒訁^(qū)別開來。它就是自己的生命活動?！薄皠游锏纳a(chǎn)是片面的，而人的生產(chǎn)是全面的?！盵2]從而，教育哲學(xué)對人的預(yù)設(shè)指向人的豐富性、完善性，而非單向度的人。培養(yǎng)單向度的人是現(xiàn)代性條件下教育異化的結(jié)果。高校育人的本真使命，不能只塑造單向度的，只懂得某個方面的知識、技能，而對其他方面漠不關(guān)心的人?？梢哉f，高校育人關(guān)乎人的本質(zhì)力量的實現(xiàn)，最后指向應(yīng)該是人的完成，讓人成為一個真正的人。這里“真正的人”首先關(guān)乎人的存在的多樣性、豐富性。從根本上說，人是豐富、完滿的存在物，人的存在指向理智性、品格性、實踐技能性、審美境界等多層面。因此，人的回歸、人的完成應(yīng)指向?qū)崿F(xiàn)人的豐富多彩的生命潛能。

與此同時，教育哲學(xué)理論認(rèn)為，教育所塑造的人也是一個過程性的存在。即是說，人不是遵循某種既定不變的抽象本質(zhì)，而是在生存實踐活動中不斷地呈現(xiàn)出自己的本質(zhì)。換言之，人的存在是不斷地“做出來”的。儒家倡導(dǎo)“成人”觀念，認(rèn)為人的存在表現(xiàn)為一個不斷成熟的生命歷程，這其中，個體的身心成長規(guī)律與社會化的規(guī)律往往體現(xiàn)出同步性。這種“成人”的觀念體現(xiàn)為對人理解的過程性思維。就是說，人的成長不是突變的，也不是一成不變的，而是不斷地獲得自己的本質(zhì)規(guī)定性。人的過程性意味著人在成長的過程當(dāng)中有無窮的可能性。人的本質(zhì)恰恰是在不斷的調(diào)適之中，甚至可能在試錯的過程當(dāng)中成長。從教育的本質(zhì)來看，人的過程性存在方式，要求必須給予教育對象以耐心、時間和寬容，必須有一種更廣闊的視野，要給其一個成長空間。

人存在的過程性決定了教育活動的全程性。教育活動不是一蹴而就的，因為人的本質(zhì)力量必然是在生命歷程中獲得的，無論是知識學(xué)習(xí)、技能獲得還是品德養(yǎng)成等，都需要融入到漫長的生命過程中。這就意味著，生命中的每個階段都是人在成長過程中不可或缺的階段。教育活動也因此需要尊重學(xué)生的身心成長規(guī)律，以合乎學(xué)生心性養(yǎng)成和社會化規(guī)律的方式開展育人活動。在教育過程中，教師有時會設(shè)定非常高的標(biāo)準(zhǔn)或要求，一旦學(xué)生達(dá)不到，往往就會“一棍子打死”“不教而誅”。但事實上，育人工作因其指向的人具有過程性特征，所以表現(xiàn)為一個漫長的社會實踐活動過程。如果說，“全方位”指向人的存在多樣性以及育人的全面性的話，那么，“全程性”則指向生命歷程各個階段相互銜接、統(tǒng)一的動態(tài)展現(xiàn)過程。

三、立德樹人：“課程思政”育人的價值基礎(chǔ)

黨的十八大報告指出，教育的根本使命就是立德樹人。習(xí)近平在全國教育大會上明確指出，“培養(yǎng)什么人，是教育的首要問題。我國是中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)的社會主義國家，這就決定了我們的教育必須把培養(yǎng)社會主義建設(shè)者和接班人作為根本任務(wù)，培養(yǎng)一代又一代擁護中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導(dǎo)和我國社會主義制度、立志為中國特色社會主義奮斗終身的有用人才?！睆目傮w上看，高校育人應(yīng)該堅持明確的政治方向，把握好教育的根本任務(wù)，應(yīng)該從國家和整個社會發(fā)展的整體戰(zhàn)略角度認(rèn)識育人的根本地位和重大價值。教育關(guān)乎政治制度的穩(wěn)定和中華民族的偉大復(fù)興。育人活動盡管屬于教育活動，但卻要堅持嚴(yán)格的政治標(biāo)準(zhǔn)，符合政治要求，這種明確的政治導(dǎo)向也從實踐層面規(guī)約了高校育人的方向性。正因為如此，高等教育在回答“培養(yǎng)什么人”的問題上，必然呈現(xiàn)出強烈的意識形態(tài)性。從教育哲學(xué)層面來看，這里“培養(yǎng)什么人”并非抽象觀念，而是具有現(xiàn)實的社會規(guī)定性。人并不是無根漂泊的原子，而是具有現(xiàn)實規(guī)定性，這種現(xiàn)實社會的規(guī)定又往往體現(xiàn)為一種政治身份，即我們總是某種政治共同體中的人，總是帶有政治共同體的烙印。因而“課程思政”實施過程強調(diào)各類課程“同向”，即是“強調(diào)堅持正確的政治方向”[3]。

“立德樹人”的結(jié)構(gòu)鮮明地體現(xiàn)了“德”與“人”之間的內(nèi)在關(guān)系。儒家文化傳統(tǒng)經(jīng)常會把“道德”看成人區(qū)別于動物的根本標(biāo)志?！暗隆笔侨酥疄槿说捏w現(xiàn)，體現(xiàn)為人的精神性品質(zhì)范疇。德既是人獸之別的關(guān)鍵，也有助于人們由野到文，同時又能讓人超凡脫俗，達(dá)到圣人之境。所以，“德”不僅僅讓人成為人，而且也讓人成為高尚卓越之人。從深層次上來講，在中國語境之下，對人的理解更需要結(jié)合“德”加以理解。如“德才兼?zhèn)洹奔仁侨瞬胚x用評價的重要標(biāo)準(zhǔn)，也是日常生活中我們對人評價的重要標(biāo)準(zhǔn)。因此，在中國語境之下，對人的本源性理解往往與“德”緊密聯(lián)系在一起。

“德”，在中國文化的語境之下，又有大小之分?！靶〉隆标P(guān)乎個體自制、慎獨、節(jié)制等自我修身層面，“大德”與政治之德、公共之德相通，是展現(xiàn)家國天下、民生關(guān)懷層面的道德。就“立德樹人”之“德”而言，兩者兼具，但以“大德”為主。在高校培養(yǎng)人的過程中要特別注重人的“大德”，即關(guān)乎個體在政治、公共層面所具有的“德”。它往往要上升到社會穩(wěn)定、國家發(fā)展和民族復(fù)興的戰(zhàn)略高度，更多地會帶有一種政治性、社會性和公共性的特征。從這個意義上理解“育人”命題，可以發(fā)現(xiàn)育人的關(guān)鍵在于育德，而育德的重點在于“育大德”。習(xí)近平曾賦予社會主義核心價值觀以“大德”地位，明確指出“核心價值觀，其實就是一種德，既是個人的德，也是一種大德，就是國家的德、社會的德”[4]。這一根本定位意味著高校育人的重心在于積極培育和踐行社會主義核心價值觀，讓學(xué)生在內(nèi)化核心價值觀（“德”）的過程中得到真正的成長（“得”）。

當(dāng)然，“立德樹人”根本上指向高校如何將社會主義核心價值觀全面落實到高校各項工作之中，這其中，課程無疑是最為關(guān)鍵也最為重要的載體。高校育人需要通過課程這個關(guān)鍵的環(huán)節(jié)和抓手，但往往并不通過某一門課程來實現(xiàn)。換言之，單一的某門課程難以承擔(dān)育人的根本使命，即便是專門從事思想政治教育的思想政治理論課程。專門的、集中化、系統(tǒng)化的教育，可能因其顯性化，發(fā)揮突出的效應(yīng)，但也容易引起人們的反感。相比較專門的“思政課程”，“課程思政”如同把人的成長所需要的“養(yǎng)料”分散到各門課中，好比“鹽溶于水”，育人分散和彌散在不同課程當(dāng)中，只不過不同的課程所直面的對象人群、富含的思政元素、實際的開展方式存在差異而已。

綜上所述，從理念上來講，高校課程體系中的每門課都承擔(dān)育人的功能，差別在于層次、特征、開展方式不盡相同。但在“立德樹人”的根本問題上，不同課程都需要同向同行、合力推進，這樣才能夠塑造完滿的、真正的人。人的培養(yǎng)不僅是教育領(lǐng)域的核心問題，更是關(guān)系到民族發(fā)展的政治任務(wù)?！罢n程思政”正是從戰(zhàn)略的高度來構(gòu)建高校的課程思政體系，把“思政”分散到各門“課程”當(dāng)中，讓每一門課都承擔(dān)起育人功能。它“強調(diào)學(xué)校教育應(yīng)具備 360 度德育‘大熔爐的合力作用。構(gòu)建思想政治理論課、綜合素養(yǎng)課程、專業(yè)課程三位一體的高校思政課程體系。發(fā)揮思政課的‘群舞中領(lǐng)舞作用，實現(xiàn)所有高校課程的‘共舞中共振效應(yīng)”[5]。用這樣一種思維方式來解決人的培養(yǎng)問題，不再是一種單兵作戰(zhàn)的、畫地為牢思維方式，而是一種系統(tǒng)的、聯(lián)動式的思維方式。保證各門課程圍繞育人的整體目標(biāo)，既互有分工又相互合作，專業(yè)技能、知識教育與價值、品格教育相互融入、相互滲透，有機協(xié)調(diào)、共同發(fā)力?！绊槕?yīng)時代發(fā)展，堅持以人為本，必須看到高校合力育人的必然性，這就需要發(fā)揮‘課程思政的作用和功能，實現(xiàn)‘課程思政與‘思政課程協(xié)同發(fā)展，同向同行?！盵6]進而從根本上改變以往思政理論課唱“獨角戲”狀況，從整體上構(gòu)建全息式的育人格局。

參考文獻(xiàn)：

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【責(zé)任編輯：張曉妍】