信陽師范學(xué)院教育實(shí)習(xí)模式探究

楊芳芳

[摘 要] 高師院校教師教育與基礎(chǔ)教育的合作，是教師教育事業(yè)長期發(fā)展的重要表現(xiàn)。1989年，信陽師范學(xué)院實(shí)施了以“頂崗實(shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”為核心的一體化實(shí)習(xí)培訓(xùn)模式。通過了解其發(fā)展與內(nèi)涵，正視實(shí)習(xí)培訓(xùn)模式運(yùn)行中遇到的困境并提出可行性建議，實(shí)現(xiàn)較為成熟的教育實(shí)習(xí)體系，從而保證教育實(shí)習(xí)模式的自我特色發(fā)展。

[關(guān)鍵詞] 教師教育;“頂崗實(shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”;教育實(shí)習(xí)

[中圖分類號(hào)] G642 ?? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號(hào)] 1008-2549（2020） 01-0032-04

教育實(shí)習(xí)是教師教育課程的重要環(huán)節(jié)，《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)（試行）》強(qiáng)調(diào)，“教師教育課程應(yīng)強(qiáng)化實(shí)踐意識(shí)”“教師教育課程應(yīng)引導(dǎo)未來教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革”等，突出了教師教育課程“實(shí)踐取向”的基本理念?！督處熃逃衽d行動(dòng)計(jì)劃（2018—2022年）》高度關(guān)注師范生的教育實(shí)踐以及在職教師的培養(yǎng)問題，教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)逐漸成為教師教育改革的重點(diǎn)。

一 “頂崗實(shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”教育實(shí)習(xí)模式的產(chǎn)生與發(fā)展

“頂崗實(shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”是由信陽師范學(xué)院探索構(gòu)建的一種師范生教育實(shí)習(xí)模式，致力于服務(wù)河南省高校教師教育和基礎(chǔ)教育的發(fā)展。傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)模式、亟須提高的農(nóng)村師資隊(duì)伍整體水平等促進(jìn)了“頂崗實(shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”教師培養(yǎng)培訓(xùn)模式的產(chǎn)生。

隨著教育事業(yè)的不斷改革與發(fā)展，在國家教育政策的影響下，對(duì)這種置換培訓(xùn)模式在特定的條件下不斷地補(bǔ)充和發(fā)展。主要發(fā)展歷經(jīng)了以下四種：基于“教師合格證”的頂崗實(shí)習(xí)、基于農(nóng)村骨干教師的省級(jí)培訓(xùn)、扶貧支教的實(shí)習(xí)模式和“國培計(jì)劃”項(xiàng)目的置換脫產(chǎn)培訓(xùn)模式等。

二 “頂崗實(shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”教育實(shí)習(xí)模式的內(nèi)涵

“頂崗實(shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”簡單來說就是高校師范生到被培訓(xùn)的中小學(xué)教師所在學(xué)校進(jìn)行頂崗，完成教育實(shí)習(xí)任務(wù)，與此同時(shí)中小學(xué)教師前往高校完成教師培訓(xùn)工作的任務(wù)。

（一）“What”——“頂崗實(shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”的內(nèi)涵

所謂“頂崗實(shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”模式，是信陽師范學(xué)院以師范生頂崗實(shí)習(xí)為切入點(diǎn)，在與農(nóng)村中小學(xué)校建立密切合作關(guān)系的基礎(chǔ)上，以教師專業(yè)化、教師終身教育和發(fā)展等先進(jìn)的理念為指導(dǎo)，通過雙向置換即在職教師和實(shí)習(xí)師范生的“角色互換”“位置互換”，最終形成培養(yǎng)準(zhǔn)教師和培訓(xùn)在職教師的一種雙向培訓(xùn)模式。

“頂崗實(shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”是利于教師培養(yǎng)和教師培訓(xùn)的模式，它蘊(yùn)含豐富的教師終身發(fā)展、教師教育一體化和教師專業(yè)化等理念。在這些理念的指導(dǎo)下，教師教育的改革與發(fā)展是必然趨勢。

教師終身發(fā)展：“頂崗實(shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”始終貫穿教師的終身發(fā)展理念，致力于構(gòu)建職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的一體化模式。教師的專業(yè)發(fā)展路徑是：一個(gè)師范生→初任教師→有經(jīng)驗(yàn)的教師→教育家，在這個(gè)動(dòng)態(tài)終身學(xué)習(xí)過程中，專業(yè)成長是教師專業(yè)發(fā)展的中心與目的。

教師教育一體化：高校和中小學(xué)合作是師范生教育實(shí)習(xí)實(shí)踐能力培養(yǎng)的有效途徑?！绊攳弻?shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”以高師院校教師教育與基礎(chǔ)教育合作為基礎(chǔ)，以頂崗實(shí)習(xí)為契合點(diǎn)同時(shí)服務(wù)于基礎(chǔ)教育。一方面，師范生能接受一線教師崗位的教師職業(yè)培訓(xùn)，另一方面，基礎(chǔ)教育階段的教師也能利用機(jī)會(huì)脫產(chǎn)培訓(xùn)。

教師專業(yè)化：教師的專業(yè)體現(xiàn)在教師利用先進(jìn)的教育理念巧妙地反思當(dāng)前自我的教學(xué)實(shí)踐。教師專業(yè)化需要教師教育理論與實(shí)際教學(xué)情境的有機(jī)結(jié)合，“頂崗實(shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”正是基于教學(xué)情境和教學(xué)實(shí)踐，從而才能在培養(yǎng)和培訓(xùn)中將理論與實(shí)踐融合。

綜合以上內(nèi)涵，“頂崗實(shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”模式具有以教師教育一體化為目標(biāo)、以高校和農(nóng)村學(xué)校合作為前提、以實(shí)習(xí)和培訓(xùn)互利共贏為宗旨、以理論和實(shí)踐相結(jié)合為方法等特色。

（二）“Who”——“頂崗實(shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”主體

在“頂崗實(shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”模式中，高校與中小學(xué)既是合作主體也是參與主體。通過政府與教育部門的宏觀調(diào)控，高師院校與中小學(xué)學(xué)校建立合作關(guān)系。在合作主體下，高師院校和中小學(xué)學(xué)校屬于第一參與主體，第二參與主體包括指導(dǎo)教師（高校教師和中小學(xué)一線教師）、高校實(shí)習(xí)生、中小學(xué)學(xué)校脫產(chǎn)培訓(xùn)教師。高師院校負(fù)責(zé)統(tǒng)籌和規(guī)劃師范生教育實(shí)習(xí)和在職中小學(xué)教師培訓(xùn)的方案包括時(shí)間、方式等，中小學(xué)學(xué)校則負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)生教育實(shí)習(xí)的任務(wù)。

（三）“How”——“頂崗實(shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”的模式構(gòu)建

“頂崗實(shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”是建立在傳統(tǒng)教育實(shí)習(xí)模式上的創(chuàng)新與突破，在圍繞教師教育發(fā)展的理念下，吸引更多相關(guān)主體的參與。師范生課程體系與管理體制以及在職教師培訓(xùn)課程體系和管理體制的不斷優(yōu)化，推動(dòng)了教師職前和職后持續(xù)有效的個(gè)人專業(yè)能力發(fā)展。

1 優(yōu)化師范專業(yè)培養(yǎng)模式

通過對(duì)教師教育改革的不斷探索，信陽師范學(xué)院確定了人才培養(yǎng)的總目標(biāo)：以立德樹人為根本任務(wù)，立足學(xué)校辦學(xué)定位，堅(jiān)持“厚基礎(chǔ)、寬口徑、強(qiáng)實(shí)踐、重創(chuàng)新”，致力于培養(yǎng)科學(xué)和人文基礎(chǔ)知識(shí)寬厚、專業(yè)理論扎實(shí)、實(shí)踐能力強(qiáng)、富有創(chuàng)新意識(shí)、德智體美全面發(fā)展的高素質(zhì)應(yīng)用型人才。人才培養(yǎng)模式由學(xué)分制的“3+1”模式逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤?+1+1”或“2+2”人才培養(yǎng)模式，即二級(jí)學(xué)科門類下的專業(yè)前兩年課程統(tǒng)一，第三年分專業(yè)，第四年分專業(yè)方向，同時(shí)構(gòu)建了由六大類平臺(tái)課程構(gòu)成的課程體系，此外每學(xué)期均安排職業(yè)技能訓(xùn)練的教育學(xué)類必修課程，同時(shí)新增了教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)藝術(shù)、班主任工作等近30學(xué)分的教師教育類必修和選修課程。

“頂崗實(shí)習(xí)”模式下的師范生實(shí)踐能力訓(xùn)練主要分為三個(gè)階段，首先為校內(nèi)模擬實(shí)習(xí)即“頂崗實(shí)習(xí)”的前期準(zhǔn)備工作，校內(nèi)實(shí)現(xiàn)指導(dǎo)教師的督促與指導(dǎo)下確保實(shí)習(xí)生的頂崗能力;其次是實(shí)習(xí)學(xué)校的崗位訓(xùn)練，在“雙導(dǎo)師”指導(dǎo)下切實(shí)提高實(shí)習(xí)生的教學(xué)實(shí)際能力;最后實(shí)習(xí)生返校反饋，學(xué)校舉行全校實(shí)習(xí)生教學(xué)技能大賽，充分總結(jié)后反思并完善“頂崗實(shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”模式體系。

2 創(chuàng)新中小學(xué)教師培訓(xùn)模式

根據(jù)“頂崗實(shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”模式特點(diǎn)，信陽師范學(xué)院創(chuàng)立了“教、學(xué)、研”相結(jié)合的培訓(xùn)模式，將農(nóng)村中小學(xué)教師培訓(xùn)分為四個(gè)階段：

中小學(xué)教師到培訓(xùn)院校集中進(jìn)行一個(gè)月的理論學(xué)習(xí)。培訓(xùn)課程內(nèi)容以學(xué)術(shù)理論培訓(xùn)為主，授課教師由校內(nèi)專家、校外學(xué)者、高校名家以及基礎(chǔ)教育名師組成。理論課堂下同時(shí)創(chuàng)設(shè)教育現(xiàn)場，充分尊重并發(fā)揮培訓(xùn)教師主觀能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的再融合;理論學(xué)習(xí)后，在教育行政部門的支持下到城市中小學(xué)參加約半個(gè)月的實(shí)踐學(xué)習(xí);實(shí)踐學(xué)習(xí)結(jié)束后教師返回自己所在學(xué)校進(jìn)行九個(gè)月的校本研修，撰寫研究報(bào)告或者關(guān)于教育改革的論文，完成課題研究任務(wù)，在此期間，參加培訓(xùn)的教師在授課教師指導(dǎo)下，結(jié)合自身教學(xué)實(shí)際確定選題，進(jìn)行自主高效的課題研究，培訓(xùn)院校及授課教師對(duì)培訓(xùn)教師進(jìn)行跟蹤指導(dǎo)，及時(shí)反饋，確保課題研究的實(shí)效性;最后，中小學(xué)教師返回培訓(xùn)院校，接受一周左右的培訓(xùn)及考核，由省教育廳頒發(fā)教育培訓(xùn)合格證書。

3“雙向培訓(xùn)”管理與激勵(lì)體制

信陽師范學(xué)院建立健全三級(jí)領(lǐng)導(dǎo)管理體制：“雙向培訓(xùn)”工作指導(dǎo)委員會(huì)，主要由學(xué)校主管教學(xué)工作副校長、教務(wù)處處長及相關(guān)市（縣）教育局負(fù)責(zé)人員組成，負(fù)責(zé)指導(dǎo)與監(jiān)督培訓(xùn)工作的順利進(jìn)行;“雙向培訓(xùn)”工作領(lǐng)導(dǎo)小組，由學(xué)校和相關(guān)學(xué)院成立，負(fù)責(zé)“雙向培訓(xùn)”工作的具體組織與實(shí)施;“雙向培訓(xùn)”教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)小組，由實(shí)習(xí)生所在縣教育局負(fù)責(zé)人、所在學(xué)校校長及富有經(jīng)驗(yàn)的教師與高校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師組成，負(fù)責(zé)實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)的各項(xiàng)工作。

為激勵(lì)師生教育實(shí)習(xí)，學(xué)校每年舉行實(shí)習(xí)生教學(xué)技能大賽，對(duì)優(yōu)秀實(shí)習(xí)生、優(yōu)秀指導(dǎo)教師和競賽優(yōu)勝者進(jìn)行表彰;對(duì)于長期致力于師范生教育實(shí)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)的高校教師予以表彰;對(duì)積極合作的中小學(xué)校及其校長、教師予以獎(jiǎng)勵(lì);學(xué)校還專門設(shè)立頂崗實(shí)習(xí)項(xiàng)目專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)為頂崗實(shí)習(xí)學(xué)生提供幫助，頂崗實(shí)習(xí)和實(shí)習(xí)支教學(xué)生按每生每月200元標(biāo)準(zhǔn)給予補(bǔ)貼;地方行政部門也為頂崗實(shí)習(xí)生提供必要工作條件和生活用品保障。

三 “頂崗實(shí)習(xí)，雙向培訓(xùn)”實(shí)習(xí)模式運(yùn)行困境

“頂崗實(shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”這一模式從提出到發(fā)展，既解決了高等師范院校教師教育專業(yè)實(shí)習(xí)生的教育實(shí)習(xí)問題，又解決了農(nóng)村中小學(xué)校師資嚴(yán)重匱乏且有大批學(xué)歷不達(dá)標(biāo)的不合格教師亟須培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)問題。面對(duì)新時(shí)代教育形勢的機(jī)遇與挑戰(zhàn)，這一模式在實(shí)際運(yùn)行中仍面臨著各種沖突與困境。

（一）效果困擾——校外實(shí)習(xí)時(shí)間的局限性

根據(jù)信陽師范學(xué)院最新發(fā)布的2016級(jí)師范生教育實(shí)習(xí)要求，學(xué)校對(duì)教育實(shí)習(xí)的方式、時(shí)間、實(shí)習(xí)內(nèi)容和實(shí)習(xí)工作的管理做出安排。實(shí)習(xí)流程與內(nèi)容明確，校內(nèi)實(shí)習(xí)時(shí)間與校外實(shí)習(xí)時(shí)間歷時(shí)一月左右，考慮到實(shí)習(xí)生人數(shù)、實(shí)習(xí)基地有限，很多師范生真實(shí)有效實(shí)習(xí)機(jī)會(huì)較少甚至存在師范生并未參與實(shí)習(xí)安排現(xiàn)象。時(shí)間的局限性可能無法達(dá)到高校理想的實(shí)習(xí)工作效果，同時(shí)中小學(xué)校出于整體教學(xué)質(zhì)量和升學(xué)壓力等，認(rèn)為短期實(shí)習(xí)影響教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)質(zhì)量等，對(duì)實(shí)習(xí)工作重視度較低。

（二）質(zhì)量困擾——指導(dǎo)教師缺乏標(biāo)準(zhǔn)化衡量

當(dāng)前高校教師教育與基礎(chǔ)教育的合作模式中，高校的角色是提供豐富理論指導(dǎo)和多種在職培訓(xùn)，而中小學(xué)校的角色則是提供實(shí)踐基地和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。實(shí)際合作中，中小學(xué)校迫于基礎(chǔ)教育課程、升學(xué)等壓力往往處于弱勢的被動(dòng)地位，而高校以科研為發(fā)展目標(biāo)，往往處于強(qiáng)勢的主動(dòng)地位。地位的不對(duì)等帶來了形式的不規(guī)范，尤其是在合作中尚未結(jié)合雙方現(xiàn)狀明確指導(dǎo)教師的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

在教育實(shí)習(xí)過程中，教育部門等相關(guān)負(fù)責(zé)部門與高校、實(shí)習(xí)基地更傾向于關(guān)注實(shí)習(xí)生實(shí)習(xí)工作的進(jìn)展，進(jìn)而忽視實(shí)習(xí)過程中指導(dǎo)教師這一重要“指導(dǎo)”角色?！绊攳弻?shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”現(xiàn)有的實(shí)習(xí)模式也更傾向于關(guān)注實(shí)習(xí)生應(yīng)該如何把所學(xué)理論知識(shí)和教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來，如何才能在教育實(shí)習(xí)的有效幫助下逐漸提升教學(xué)能力，進(jìn)而在探索中不斷完善有利于新教師成長與發(fā)展的培養(yǎng)模式。針對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師選拔標(biāo)準(zhǔn)、指導(dǎo)職責(zé)等并未作詳細(xì)劃分，導(dǎo)致指導(dǎo)教師缺乏個(gè)人角色意識(shí)與指導(dǎo)策略，將教育實(shí)習(xí)僅視為純粹的教學(xué)工作與教學(xué)任務(wù)，客觀上維持了教育實(shí)習(xí)工作的穩(wěn)定但缺乏了對(duì)實(shí)習(xí)模式與方案的發(fā)展性思考。

（三）自我發(fā)展困擾——中小學(xué)教師與“雙向培訓(xùn)”的矛盾沖突

“雙向培訓(xùn)”模式實(shí)施過程中，首先由高師院校向各地（縣）教育局落實(shí)培訓(xùn)教師數(shù)量、所屬學(xué)科等，并為參加培訓(xùn)的教師精心制定培養(yǎng)方案;為促使實(shí)習(xí)生進(jìn)入實(shí)習(xí)崗位后銜接順利，高校會(huì)提前了解培訓(xùn)教師的教學(xué)進(jìn)度;實(shí)習(xí)生頂崗后，高校會(huì)敦請(qǐng)實(shí)習(xí)學(xué)校為實(shí)習(xí)生選任指導(dǎo)教師，安排實(shí)習(xí)生工作，保障實(shí)習(xí)生生活。

在這一過程中，培訓(xùn)方案的制定標(biāo)準(zhǔn)尤其是培訓(xùn)課程的安排、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、課題立項(xiàng)、教育實(shí)踐等一系列工作活動(dòng)，均是由高校作主動(dòng)實(shí)施方，培訓(xùn)教師僅作為完成任務(wù)的執(zhí)行者，參加培訓(xùn)的教師實(shí)際上處于被動(dòng)角色。這種安排可能忽視了一線培訓(xùn)教師個(gè)人專業(yè)發(fā)展程度（階段）不同、個(gè)人對(duì)培訓(xùn)認(rèn)知的程度也不同。另外，大部分教師可能受即將前往培訓(xùn)的影響，即使高校了解被置換教師的教學(xué)進(jìn)度，教師參加培訓(xùn)前教學(xué)進(jìn)度可能會(huì)有所變動(dòng)，工作任務(wù)或者其他教學(xué)工作任務(wù)可能也會(huì)在時(shí)間空間有所沖突。再加上被置換教師即使在接受培訓(xùn)的期間仍會(huì)關(guān)注自己的學(xué)科與班級(jí)進(jìn)展情況。實(shí)習(xí)生頂崗后，不同的教學(xué)模式可能會(huì)影響中小學(xué)生的課堂效果，縱使實(shí)習(xí)過程中大多數(shù)實(shí)習(xí)生對(duì)待實(shí)習(xí)、教學(xué)任務(wù)等認(rèn)真負(fù)責(zé)，但教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的嚴(yán)重缺乏仍可能導(dǎo)致實(shí)習(xí)生所頂崗的班級(jí)、學(xué)科產(chǎn)生一些教學(xué)問題。無法兼顧的“培訓(xùn)”與“教學(xué)”，讓被置換教師不得不擔(dān)憂教學(xué)工作的進(jìn)度與安排。

（四）角色困擾——中小學(xué)校主體性認(rèn)識(shí)的缺失

上級(jí)主管部門和各縣教育局對(duì)教師培訓(xùn)工作很重視。高校積極規(guī)劃教師培訓(xùn)工作的安排，打造了實(shí)習(xí)與培訓(xùn)雙向進(jìn)行的良性對(duì)接，高校與中小學(xué)校的共同參與便成為一種自然推動(dòng)下的合作方式。作為合作的直接參與主體，中小學(xué)校的主體性卻沒能凸顯。中小學(xué)校教師參加培訓(xùn)，教育局和高校共同解決了崗位空缺問題。這一過程對(duì)于大部分中小學(xué)校而言，崗位不空缺，教學(xué)工作能及時(shí)完成，卻是“被動(dòng)”接收并完成任務(wù)的過程。中小學(xué)校的校長及管理層次人員可能較為重視師范生的教育實(shí)習(xí)工作，但以關(guān)注實(shí)習(xí)生生活上可能遇到的困難為主。真正能在教學(xué)實(shí)踐中給予實(shí)習(xí)生幫助的是一線教師。中小學(xué)校在為實(shí)習(xí)生分配指導(dǎo)教師時(shí)尚缺乏能夠參考權(quán)衡的標(biāo)準(zhǔn)。客觀分配后，指導(dǎo)教師可能由于個(gè)人教學(xué)工作壓力或高年級(jí)學(xué)生升學(xué)壓力等問題，也可能存在實(shí)習(xí)生與指導(dǎo)教師學(xué)科背景不同，最終影響指導(dǎo)效果與學(xué)習(xí)效果。

四“頂崗實(shí)習(xí)、雙向培訓(xùn)”教育實(shí)習(xí)模式的對(duì)策建議

為了能更好地在新時(shí)代發(fā)展的道路上前行，讓中小學(xué)校和一線教師成為“頂崗實(shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”下的發(fā)言人，結(jié)合“頂崗實(shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”運(yùn)行困境提出以下建議。

（一）完善教育實(shí)踐課程設(shè)置

顧明遠(yuǎn)先生在《教育大詞典》中指出，教育實(shí)習(xí)是各級(jí)各類師范院校高年級(jí)學(xué)生到實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行的教育、教學(xué)專業(yè)實(shí)踐的一種形式，包括參觀、見習(xí)、試教、代理或協(xié)助班主任工作以及參加教育行政工作等。教師教育課程的安排是教育實(shí)習(xí)工作順利推進(jìn)的基礎(chǔ)?？蓮囊韵聝蓚€(gè)方面完善教育實(shí)踐課程設(shè)置：

1 綜合類課程學(xué)習(xí)安排適當(dāng)集中，加大加深師范類課程學(xué)習(xí)

《實(shí)施意見》指出要加大師范教育的支持力度，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)高校要以實(shí)踐為導(dǎo)向優(yōu)化教師教育課程體系，強(qiáng)化教學(xué)基本功和教學(xué)技能訓(xùn)練。扎實(shí)的教學(xué)基本功是技能訓(xùn)練的必要準(zhǔn)備，而教育實(shí)習(xí)作為教學(xué)技能訓(xùn)練的主要體現(xiàn)和實(shí)際操作，更離不開扎實(shí)的理論知識(shí)儲(chǔ)備。高校師范專業(yè)各院系在安排綜合類課程與公共課程時(shí)可適當(dāng)集中于第一學(xué)年，第二學(xué)年師范類課程安排的同時(shí)，打破先理論后實(shí)踐的固有模式，周期性舉行師范專業(yè)生說課大賽、微課錄制、教育實(shí)踐技能大賽等形式的教育實(shí)踐課程，同時(shí)鼓勵(lì)教師、學(xué)生探索新思維、新見解的教育實(shí)習(xí)方式。

2 適當(dāng)延長校外實(shí)習(xí)時(shí)間，重視教育實(shí)習(xí)反饋

為了更好地達(dá)成教育實(shí)習(xí)效果，減少中小學(xué)校對(duì)短期實(shí)習(xí)生教學(xué)質(zhì)量的擔(dān)憂，可初步試行不少于兩個(gè)月的校外實(shí)習(xí)，校外實(shí)習(xí)時(shí)間選取在中小學(xué)校秋季開學(xué)之初、學(xué)期期中階段，即師范生進(jìn)行半學(xué)期的教育實(shí)習(xí)。另外，高校應(yīng)注重教育實(shí)習(xí)每一階段的實(shí)習(xí)反饋，無論是校外實(shí)習(xí)遇到的困擾，還是返校后不同形式的教育實(shí)習(xí)反饋，都是理論與實(shí)踐的沖突與碰撞，從問題的存在到問題的解決，最終引領(lǐng)教育實(shí)習(xí)走向更有科學(xué)價(jià)值的研究方向。

（二）完善實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師標(biāo)準(zhǔn)

當(dāng)前教育實(shí)習(xí)主要推行“雙導(dǎo)師制”，即由師范院校指導(dǎo)教師和實(shí)習(xí)基地學(xué)校指導(dǎo)教師共同關(guān)注實(shí)習(xí)生的教育實(shí)習(xí)。教育實(shí)習(xí)不僅僅是高師院校與中小學(xué)的合作，更是實(shí)習(xí)生指導(dǎo)教師之間的合作。校內(nèi)指導(dǎo)教師能夠幫助指導(dǎo)實(shí)習(xí)師范生教育基礎(chǔ)理論、完成課堂教學(xué)檢查和教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)，使實(shí)習(xí)生校外實(shí)習(xí)能夠有效開展;中小學(xué)一線指導(dǎo)教師更是能為實(shí)習(xí)生提供教學(xué)實(shí)踐建議，幫助實(shí)習(xí)生解決實(shí)習(xí)中遇到的問題，同時(shí)傳授豐富的教學(xué)工作經(jīng)驗(yàn)等。所以說校內(nèi)指導(dǎo)教師與中小學(xué)指導(dǎo)教師彼此并不是孤立的，是一種相互影響、相互銜接的合作。

結(jié)合我國師范院校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的標(biāo)準(zhǔn)，高師院校和地方教育部門切實(shí)為實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師打造出嚴(yán)要求、高質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)體系。以華中師范大學(xué)為例，學(xué)校規(guī)定校內(nèi)指導(dǎo)教師必須對(duì)教育實(shí)習(xí)工作有正確認(rèn)識(shí)和責(zé)任感，原則上應(yīng)具有講師及以上職稱，剛畢業(yè)參加工作的青年教師不能獨(dú)立承擔(dān)教育實(shí)習(xí)的指導(dǎo)工作;此外作為指導(dǎo)教師還應(yīng)具有扎實(shí)的專業(yè)理論、基礎(chǔ)知識(shí)，同時(shí)要具有一定指導(dǎo)能力、組織能力和豐富的教育教學(xué)尤其是中等學(xué)校教育實(shí)際經(jīng)驗(yàn)。校內(nèi)指導(dǎo)教師具備以上條件才能高效指導(dǎo)實(shí)習(xí)生的校內(nèi)實(shí)習(xí)，為實(shí)習(xí)生校外實(shí)習(xí)工作夯實(shí)基礎(chǔ)。對(duì)于中小學(xué)一線指導(dǎo)教師，教育部門已經(jīng)認(rèn)識(shí)到其對(duì)實(shí)習(xí)生教育觀念、教學(xué)方法等方面的重要影響，并通過提供職業(yè)培訓(xùn)機(jī)會(huì)，大學(xué)和中小學(xué)合作指導(dǎo)等手段積極吸引更多的經(jīng)驗(yàn)豐富的中小學(xué)教師參與到實(shí)習(xí)指導(dǎo)活動(dòng)。

（三）豐富中小學(xué)教師知識(shí)發(fā)展歷程

申繼亮等認(rèn)為，一位能勝任教育教學(xué)的教師應(yīng)具備三方面的知識(shí)：學(xué)科知識(shí)即教師所具備的特定學(xué)科的知識(shí);條件性知識(shí)即教師在教育教學(xué)中所運(yùn)用的教育學(xué)與心理學(xué)的知識(shí);實(shí)踐性知識(shí)即教師在實(shí)際教學(xué)過程中所具有的課堂情境知識(shí)以及與之相關(guān)的知識(shí)。通過現(xiàn)有的教師培養(yǎng)與培訓(xùn)課程體系分析發(fā)現(xiàn)，學(xué)科知識(shí)的教育比重仍大于條件性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)。

在教育實(shí)習(xí)過程中，應(yīng)加大對(duì)師范生的實(shí)踐性知識(shí)學(xué)習(xí)比重，高?？裳?qǐng)一線中小學(xué)教師將實(shí)際教學(xué)的課堂情境比如教材的處理、班級(jí)工作、課堂沖突解決等進(jìn)行文本化、科學(xué)化處理，歸納分析案例并按一定的邏輯順序?yàn)閹煼渡ㄖ瞥蓛?cè)，作為教育實(shí)習(xí)過程中的重要參考。高校實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師與一線指導(dǎo)教師雙方均應(yīng)積極主動(dòng)合作，高校教師更應(yīng)注重一線指導(dǎo)教師對(duì)教育實(shí)習(xí)的看法與建議，將豐富的知識(shí)理論體系與成熟的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相互整合，在相互學(xué)習(xí)的過程中發(fā)現(xiàn)潛在問題并積極探索，這樣才能不斷優(yōu)化教師培養(yǎng)模式。

而針對(duì)條件性知識(shí)，中小學(xué)校包括幼兒園在內(nèi)，尚缺乏一套成熟的教育學(xué)、心理學(xué)等科學(xué)理論體系來有效指導(dǎo)一線教師的教學(xué)實(shí)踐。建議高校與中小學(xué)、幼兒園等合作，在本科師范生教育實(shí)習(xí)基礎(chǔ)上，建立碩士生課題研究試點(diǎn)，初步可以教育學(xué)、心理學(xué)專業(yè)碩士研究生為主，碩士研究生的專業(yè)理論知識(shí)必須通過導(dǎo)師、院系的嚴(yán)格審核。碩士研究生的主要任務(wù)除了將教育學(xué)類理論知識(shí)更好地傳播，還應(yīng)關(guān)注并咨詢一線教師在個(gè)人專業(yè)能力發(fā)展的困惑與需求。形成針對(duì)性報(bào)告后反饋于高校，將一線教師對(duì)培訓(xùn)的可行性需求納入培訓(xùn)體系，逐步實(shí)現(xiàn)“因地制宜”的教師培訓(xùn)模式。

（四）凸顯中小學(xué)校合作的主體地位

教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)離不開政府的關(guān)注與重視。在法國，悠久的師范教育歷史也影響著教師教育的改革。由最初創(chuàng)建的教師教育大到教師培養(yǎng)的“碩士化”，逐漸推動(dòng)了教師職前培訓(xùn)和在職進(jìn)修一體化發(fā)展和教師培養(yǎng)層次與教師質(zhì)量的提高。在經(jīng)歷兩次改革后，法國不斷完善教師教育法令法規(guī)，針對(duì)教師教育的各方保障均提供了政策上的支持與重視。

在我國教師教育實(shí)習(xí)合作中，高校和當(dāng)?shù)亟腆w局是支撐實(shí)習(xí)與培訓(xùn)的兩大支柱，而中小學(xué)校及幼兒園等實(shí)習(xí)基地則是連接兩大支柱的關(guān)鍵紐帶。為了推動(dòng)教師教育的改革與發(fā)展，各地區(qū)教體局在協(xié)調(diào)高師院校與中小學(xué)校等合作關(guān)系的同時(shí)，為保證在職教師培訓(xùn)質(zhì)量，要充分調(diào)動(dòng)中小學(xué)校及一線教師對(duì)待培訓(xùn)工作的積極性。針對(duì)培訓(xùn)期間表現(xiàn)優(yōu)異的教師與優(yōu)秀一線實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師，除物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)與證書認(rèn)證外，在教師評(píng)優(yōu)評(píng)先等活動(dòng)中應(yīng)成為各地區(qū)的教體局及中小學(xué)校優(yōu)先發(fā)展的考慮對(duì)象。

在政府質(zhì)量政策、體制政策、經(jīng)費(fèi)政策、教師政策等支持與保障下，高師院校應(yīng)依據(jù)自身特色，制定教師培養(yǎng)與培訓(xùn)工作的高規(guī)格、高要求的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的管理模式也應(yīng)充分尊重并考慮中小學(xué)校及幼兒園，管理的權(quán)力適當(dāng)向?qū)嵙?xí)基地傾斜。為更好推動(dòng)合作方式的進(jìn)行，高校應(yīng)高度重視中小學(xué)校和一線指導(dǎo)教師對(duì)師范生教育實(shí)習(xí)的反饋，對(duì)表現(xiàn)突出的實(shí)習(xí)生與校內(nèi)和一線優(yōu)秀指導(dǎo)教師進(jìn)行物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)及證書認(rèn)證。

時(shí)隔30年，教師教育振興行動(dòng)正當(dāng)時(shí)，信陽師范學(xué)院“頂崗實(shí)習(xí)雙向培訓(xùn)”的教育實(shí)習(xí)模式，經(jīng)歷了產(chǎn)生與發(fā)展，面臨著機(jī)遇與挑戰(zhàn)，在運(yùn)行中產(chǎn)生了一定的成效?！半p向培訓(xùn)”提升了教師專業(yè)發(fā)展能力，緩解了農(nóng)村師資的結(jié)構(gòu)性矛盾，推動(dòng)了高師院校人才培養(yǎng)模式的改革，提高了師范生的綜合素質(zhì)。在不斷地探索中構(gòu)建出“三位一體”合作培養(yǎng)教師的新機(jī)制。在新時(shí)代教師教育改革的潮流中，作為高師院校，更應(yīng)及時(shí)探尋教育實(shí)習(xí)模式運(yùn)行期間潛在的問題及現(xiàn)實(shí)矛盾，大膽、創(chuàng)新地完善教育實(shí)習(xí)模式。

參考文獻(xiàn)：

[1]朱桂琴. 教師的實(shí)踐性格[D].武漢：華中師范大學(xué)，2009.

[2]軒穎.高校教師教育與基礎(chǔ)教育合作模式探究——兼談“教師教育標(biāo)準(zhǔn)”中實(shí)踐能力培養(yǎng)的路徑[J].教育探索，2012（06）.

[3]張博偉. 教育實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師角色與指導(dǎo)策略研究[D].長春：東北師范大學(xué)，2013.

[4]申繼亮，李瓊.從中小學(xué)教師的知識(shí)狀況看師范教育的課程改革[J].課程·教材·教法，2001（11）.

[5]茍順明，陳時(shí)見.法國教師教育改革的主要措施與基本經(jīng)驗(yàn)[J].教師教育研究，2013，25（02）.

（責(zé)任編輯： 王義祥）