小學教學秩序的人文反思與重構策略

辛曉玲 付強

摘 ? ?要 ?教學秩序是教學系統(tǒng)內各個要素經過不斷協(xié)調、整合而形成的條理性、規(guī)范化的有序狀態(tài)，包括教學個體、教學組織、教學規(guī)則和教師權威等構成要素。反思小學教學秩序的建立和維持過程，經常會出現調控策略失當、教學規(guī)則合理性欠缺和教師內在權威缺失等問題。重構小學教學秩序，注重學生的成長與發(fā)展，應理性使用調控策略，堅持管理方式多樣化;師生共同參與、協(xié)商，保證教學規(guī)則的合理性;關注教師專業(yè)發(fā)展，塑造教師內在權威。重構小學教學秩序，為教師的教和學生的學創(chuàng)建一個和諧、穩(wěn)定、融洽的教學環(huán)境和學習環(huán)境，具有重要意義。

關鍵詞?教學秩序 人文反思 教師權威

教學秩序存在于教學過程的始終，與教學系統(tǒng)中各個因素相互作用、相互滲透，潛移默化中影響著教學的效果。因此，厘清“教學秩序”的內涵，重新審視小學教學秩序存在的問題，對構建和諧、穩(wěn)定的小學教學秩序，以助益教師的教學活動和學生的學習活動具有重要的現實意義。

一、教學秩序及其構成要素

明晰“教學秩序”的內涵，首先要厘清“秩序”的概念。

從詞源上看，古漢語中的“秩”和“序”含有次第、常規(guī)、有文理、有規(guī)則的意思?！对娊洝ば⊙拧吩唬骸百e之初筵，左右秩秩”;《禮記·王制》曰：“夏后氏養(yǎng)國老于東序，養(yǎng)庶老于西序”;清代段玉裁在《說文解字注》釋為：“秩之必有次敘成文理，是曰秩”，“序，緒也”。其中的“秩”和“序”是對一種有規(guī)則、有次第、成文理狀態(tài)的概括?！冬F代漢語詞典》將秩序解釋為“有條理、不混亂的情況”[1]?！爸刃颉钡挠⑽谋磉_是“order”，order來自拉丁語ordo，表示“直線、順序”的含義?！缎屡＝蛴⒄Z詞典》賦予“秩序”更具現代化的含義，即“規(guī)定共同成員公共行為的法律和規(guī)則得以遵守、權威得以服從的一種狀態(tài)。”[2]可見，秩序多用來表示有條理、有規(guī)則的良性狀態(tài)，與無序、混亂相對;還表示社會規(guī)范、制度得以遵守和服從后形成的有序狀態(tài)。

因此，我們初步將教學秩序定義為教學系統(tǒng)內各個要素經過不斷調控、協(xié)商、整合而形成的條理性、規(guī)范化的有序狀態(tài)。

就秩序的形成以及與教學活動的內在聯(lián)系來看，教學秩序至少包括教學主體、教學組織、教學規(guī)則、教師權威等構成要素。其中，教學主體主要指教學系統(tǒng)中的教師與學生的主體關系。教學組織具體指學校系統(tǒng)中班級與班級、年級與年級的組織關系。教學規(guī)則作為教學秩序形成的關鍵因素，主要指在教學主體和教學組織中用以規(guī)范和調節(jié)人們行為關系的準則、規(guī)范。而教師權威是教師在教育教學過程中對學生產生的影響力。它是教學規(guī)則的保障系統(tǒng)，促使教學規(guī)則發(fā)揮自身功能?？梢?，教學秩序是構成要素之間相互聯(lián)系和相互作用的產物，是教學主體或教學組織因遵守和服從教學規(guī)則并由教師權威保障而形成的有序狀態(tài)。

二、小學教學秩序的人文反思

反思小學課堂的教學秩序，不免存在調控策略失當、教學規(guī)則合理性欠缺、管理主義傾向比較嚴重等問題，這在一定程度上忽視了學生身心發(fā)展特點，淡化了學生的主體地位，造成了教學秩序中人文性的缺失。

1.教學秩序調控策略失當

小學生的身心發(fā)展有其自身的特點與規(guī)律，自控能力低、注意力時限較短、活潑好動等是小學生顯著的身心發(fā)展特點。然而，教師在維持教學秩序時，往往以成人化的眼光來看待學生，將學生自身的發(fā)展特點拋之腦后。于是，課堂教學中上演了一幕幕“不許說話”“不準離開座位”、變相體罰等悲涼的景象。為維持教學秩序，教師經常以命令的方式管理學生。在命令的系統(tǒng)中，充斥著大量的“不許”“不要”“不準”，這種強制性的命令凸顯了教師的主導性和控制性，弱化了學生的主體性和發(fā)展性。由此，學生在班級場域內受制于命令系統(tǒng)的控制，常常處于“失語”狀態(tài)，言語表達自由和主體地位近乎虛無。

另一方面，為便于管理和控制學生，教師經常通過巧妙安排學生的座次來形成教學過程中的有序狀態(tài)。美國的施韋伯等人研究發(fā)現，分配學生座位時，教師主要關心的是讓吵鬧的學生與不愛吵鬧的學生坐在一起，或者愛吵鬧的學生坐在講臺附近的座位上，教師比較容易控制他們[3]。這種規(guī)限學生行為的控制手段，會使得坐在講臺附近“愛吵鬧”的學生接受來自教師和全班同學的監(jiān)視和控制，在一定程度上會助長其逆反心理及消極情緒。

2.教學規(guī)則合理性欠缺

教師的教育理念影響教學規(guī)則的制定，而教師的學生觀、管理觀等教育理念的偏差則會導致教學規(guī)則建立上的失當。首先，教學規(guī)則事無巨細，限制學生發(fā)展的自由，如某小學在學生作業(yè)書寫規(guī)范中規(guī)定，“課堂作業(yè)在右上角寫‘K，家庭作業(yè)寫‘J”，“字約占格子的四分之三，字與字之間保持適當距離，約一毫米”[4]。這些精細化的規(guī)則或許對學生書寫規(guī)范和學習行為具有幫助，但呆板、機械，無法滿足學生作為一個完整、真實的個體的需要。它使個體在規(guī)章制度控制之下成為遵守秩序的“秩序人”。而教育如果只是培養(yǎng)了遵守規(guī)范的秩序人，那么它就失去了教育的全部意義和旨趣。

其次，教學規(guī)則建立方式失當。一般而言，教學規(guī)則、班級規(guī)則、學校日常行為規(guī)范的建立多采用自上而下的方式，即由學?；蚪處熃⒁?guī)則，要求學生遵守。這種自上而下的教學規(guī)則建立方式，既沒有學生的參與，也沒有師生的共商過程，學生對教學規(guī)則建立的目的和意義缺乏真正的認識和理解，只得被動接受和服從。這在一定程度上造成教學秩序中民主的缺失。

3.教師內在權威缺失

教師內在權威是“教師個人所具有的使學生信服并能夠影響學生的權威，包括教師知識文化、教學才能、品德素養(yǎng)、管理方式等”[5]。而教師內在權威在教學秩序建立中并未得到充分的體現。縱觀小學的課堂管理，教師多以集權型領導方式管理學生。這種集權型領導的特征表現為對學生嚴加監(jiān)視，要求即刻無條件接受一切命令，以我為班級一切工作的標準等[6]。在此管理模式下，學生屈服于教師并缺乏個人的發(fā)展，在各方面依賴教師，缺乏獨立性和創(chuàng)造性。同時，教師集權式領導勢必會帶來教學民主的缺失和對學生自由的限制。

教師內在權威的缺失還表現在教師知識結構的不完善和教學能力的不足。在知識結構上，教師本體性知識更新遲緩，很多教師都是在用“昨天的知識來教今天的學生”;由于文化知識欠缺，很多教師知識面僅限于本學科、本專業(yè)，忽視對人文知識的學習和掌握[7]。在教學能力方面，教師在教學認知能力、信息技術能力、教師教育教學研究能力等方面存在不足。

三、小學教學秩序的重構策略

重構小學教學秩序，需要以實際教學秩序問題為導向，以學生身心發(fā)展規(guī)律和特點為前提，以尊重學生的主體地位為基礎，理性使用調控策略，保證教學規(guī)則的合理性，促進教師內在權威的樹立與提升。

1理性使用調控策略，保證管理方式多樣化

（1）理性使用調控策略

教師在選用教學秩序調控策略時，應首先考慮到其對學生身心的影響，考慮其是否助益學生的發(fā)展，對各種控制手段的合理性、合法性作出理性判斷，慎用諸如懲罰等消極措施。其次，從小學階段學生的身心發(fā)展特點出發(fā)。學生是發(fā)展中的人，是具有獨立意義和主體性的個體。教師在使用管理方法時應充分尊重學生的主體地位，淡化自身命令系統(tǒng)的控制性和專制性，給予學生言語表達和自由活動的空間。同時，教學秩序調控策略的選用應符合教學情境的需求，避免因管理學生而忽視教學活動的正常進行。

（2）評價標準和管理手段多樣化

教師應采用多把尺子衡量學生的行為表現，做到評價標準多元化。針對學生具體的失范行為采取靈活的控制方式進行有針對性的管理。盡可能使用積極的管理策略，如訂立條約的行為管理方法，即教師通過契約明確指出哪些行為或工作在什么時間出現或完成，同時也明確指出學生如果行為表現良好或如期完成任務會獲得什么獎勵，表現不良或沒有完成任務應通過什么途徑改善或彌補。通過訂立條約的方式，既能規(guī)范學生的行為，形成良好的紀律，又能培養(yǎng)學生的契約精神，做到對自己的行為負責。

2.師生共同參與、協(xié)商，保證教學規(guī)則合理性

（1）良好的教學規(guī)則應符合一定的要求

首先，保證學生能夠專心于教學活動。為使學生在課堂中專心于教學活動，教師應精心設計和組織教學，使用多樣化的教學方法，積極與學生互動，盡量使教學活動生動、有趣，吸引學生，以避免枯燥乏味的教學活動使學生分心。其次，促使學生能夠自我管理。教學規(guī)則應有助于學生養(yǎng)成自我管理和自我控制的能力，使學生能夠將外在的控制轉化為自我的約束。在課堂中學生能夠自覺遵守教學秩序，尊重他人的權利，合理調控自己的情緒，克制不良行為的出現。同時，避免教學規(guī)則的繁瑣性、重復性。制定課堂規(guī)則應盡量做到少而精，以學生易于理解和自覺遵守為主。

（2）師生共同參與、協(xié)商制定教學規(guī)則

教師應采取自下而上的教學規(guī)則建立方式，讓學生參與到規(guī)則的制定過程中，尊重學生的主體性，創(chuàng)建多方面的溝通渠道，讓學生有表達意見的機會，認真聽取和對待學生的意見，采取各種形式讓學生參與討論，收集學生有關制定教學規(guī)則的良好策略和意見，使學生在參與的過程中產生責任感和認同感，既認同“他們自己”制定的規(guī)則，又自覺履行規(guī)則的責任和義務。同時，在教學實踐中，教師應培養(yǎng)學生尊重他人的態(tài)度和品德，使學生養(yǎng)成遵守紀律的良好行為習慣。

3.注重教師專業(yè)發(fā)展，塑造教師內在權威

（1）完善知識結構體系，提高教學能力

在完善知識結構方面，教師應精通并不斷更新本體性知識，及時通過閱讀和學習本學科的前沿性文獻，了解學科最新發(fā)展動態(tài);積極參加各種研修和學習，不斷獲取新知，更新知識。其次，提高自身文化素養(yǎng)。教師應有重點地去學習中國文化、歷史、哲學、藝術等相關知識，掌握廣博的知識，不斷提高自身的文化素養(yǎng)。

只有這樣，教師才可以知識權威自居，受到學生對自己的敬佩與信服，樹立內在權威。

在提高教學能力方面，教師應靈活運用教學策略，精心設計教學，綜合使用講授法、討論法、演示法等，調動學生的積極性和興趣，打造生動、富有趣味的課堂，從而使學生樂學、好學于其中。其次，積極學習和掌握信息技術知識，具備現代信息技術的操作能力，借助多媒體使教學變得更加生動、更加高效。

（2）塑造良好的人格素養(yǎng)，提升教師內在權威

教師的人格魅力會對學生產生重要的影響，學生會因教師高尚的人格素養(yǎng)和魅力而產生敬仰之情、信賴之感。教師應塑造自身良好的人格素養(yǎng)，樹立內在的權威。為此教師要不斷加強自身素養(yǎng)，提高自身思想素質、文化素質和心理素質;確立奮斗目標，激勵自己不斷進取，不斷總結與反思教學經驗。再者，與學生建立和諧親密的師生關系，注重與學生的情感交流和溝通，了解學生的理想訴求，從而為塑造自己良好的人格指明方向，確立改進和奮斗的目標，以此樹立真正的內在權威。

參考文獻

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[6] 皮連生.學與教的心理[M].上海：華東師范大學出版社，1997.

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