人力資源管理視角下高校學(xué)生評教及反饋機制探究

陳舒眉 晏超

【摘 要】當(dāng)前的高校學(xué)生評教制度往往將評教結(jié)果直接作為考核獎懲和人事決策的重要依據(jù)，忽視了其促進教師教學(xué)能力提升和專業(yè)發(fā)展的作用，顯現(xiàn)出人力資源管理的理念缺失。完善學(xué)生評教指標(biāo)體系、建立科學(xué)合理的學(xué)生評教及反饋制度，有利于提升高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量，有利于高校教師健康成長和教育教學(xué)能力的不斷提升。

【關(guān)鍵詞】高校;人力資源管理;學(xué)生評教;反饋機制

中圖分類號： G642 文獻標(biāo)識碼： A 文章編號： 2095-2457（2019）25-0213-002

DOI：10.19694/j.cnki.issn2095-2457.2019.25.103

Exploration of College Students' Evaluation and Feedback Mechanism from the

Perspective of Human Resources Management

CHEN Shu-mei YAN Chao

（Jiangsu University of Science and Technology，Zhenjiang Jiangsu 212003，China）

【Abstract】At present，the evaluation system of college students often takes the evaluation results as the important basis of evaluation rewards and punishments and personnel decision-making，ignoring its role in promoting teachers'teaching ability and professional development，showing the lack of human resources management concept. Perfecting student evaluation index system and establishing a scientific and reasonable student evaluation and feedback system are conducive to improving the quality of personnel training in Colleges and universities，and to the healthy growth of university teachers and the continuous improvement of teaching and education ability.

【Key words】Colleges and universities;Human resources management;Students'evaluation of teaching;Feedback mechanism

在我國，隨著高等院校的快速發(fā)展，高等教育已經(jīng)進入大眾化階段，高校教師隊伍逐年壯大，高校教學(xué)質(zhì)量也因此越來越受到社會的關(guān)注。加大高校教師隊伍建設(shè)，建立科學(xué)的人才引進及培養(yǎng)制度，構(gòu)建合理的人力資源管理機制，已成為許多高等院校發(fā)展的中心工作。教師是高校中的重要群體，也是高校人力資源管理的主要對象。為保證高校教學(xué)質(zhì)量和提升人力資源管理水平，各高校在依賴政府主導(dǎo)的外部保障體系的同時，也在不斷構(gòu)建和完善內(nèi)部管理保障體系。在高校這些內(nèi)部管理保障體系中，對課堂教學(xué)進行“學(xué)生評教”便是一個重要的舉措。

1 學(xué)生評教制度的興起與發(fā)展

學(xué)生評教制度是上世紀(jì)初美國高等教育高速發(fā)展的產(chǎn)物。20世紀(jì)六七十年代，美國大學(xué)生在學(xué)生運動的浪潮中，迅速參與到爭取自身權(quán)利的運動中。他們認(rèn)為學(xué)生作為教育當(dāng)中的“消費者”，有權(quán)利對教學(xué)進行評價;市場經(jīng)濟的邏輯也同樣適用于高校課堂教學(xué)，高等教育提供教育服務(wù)，作為“消費者”的大學(xué)生，有權(quán)在“市場”上選擇自己中意的產(chǎn)品（課程）并發(fā)表意見。在當(dāng)時的美國大學(xué)校園里，學(xué)生們對課程設(shè)置、考核方式等表示出不滿，對教學(xué)質(zhì)量提出質(zhì)疑。校方因此開始收集學(xué)生的評估信息，并將這些反饋信息用于教師教學(xué)改進和提高教學(xué)質(zhì)量。這就是學(xué)生評教制度最早的雛形。[1]學(xué)生評教制度為學(xué)生建立了發(fā)表意見和建議的平臺，使學(xué)生對教學(xué)表達(dá)意愿有了制度上的保障。

關(guān)于我國高校學(xué)生評教制度，學(xué)術(shù)界一般將其發(fā)展分為三個階段。第一，興起階段。高等教育由精英教育逐步邁入大眾化教育階段，學(xué)生逐漸成為高校服務(wù)的對象。高校逐漸提高服務(wù)意識，并提高對家長和學(xué)生負(fù)責(zé)的意識。接受家長與學(xué)生的評價和監(jiān)督，成為各高校的必然選擇。第二，嘗試階段。高校教學(xué)管理部門負(fù)責(zé)設(shè)計適合本校的學(xué)生評教指標(biāo)體系，負(fù)責(zé)學(xué)生評教組織工作。這一階段學(xué)生評教的主要任務(wù)是幫助教師發(fā)現(xiàn)問題并改進教學(xué)。第三，將學(xué)生評教結(jié)果作為人事決策依據(jù)。在這一階段，學(xué)生評教的結(jié)果已然成為各高校教師職稱評定、崗位聘任等的重要考核依據(jù)。[2]

2 我國高校學(xué)生評教及反饋機制現(xiàn)狀

作為高校衡量與考核教師績效的有力手段，學(xué)生評教已成為目前世界上大多數(shù)高校普遍采用的方式。我國高校的學(xué)生評教從上世紀(jì)八十年代開始陸續(xù)展開，作為收集教學(xué)評估信息的重要渠道，在全國高校中得到推廣。從某種程度上說，學(xué)生評教已成為國內(nèi)高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的重要組成部分，其起到的積極作用也得到了廣泛認(rèn)同。然而，在學(xué)生評教的具體實踐中，許多潛在的問題也漸漸顯現(xiàn)出來，如評教指標(biāo)不夠科學(xué)、評教實施過程不夠規(guī)范、評教反饋機制不夠健全等等。

2.1 評教的有效性令人擔(dān)憂

目前，我國高校的學(xué)生評教主要采取在期末由學(xué)生填寫調(diào)查問卷的形式。而問卷的指標(biāo)體系通常由教學(xué)管理部門制定和設(shè)計，很少讓教師和學(xué)生參與。這往往忽略了教師和學(xué)生的實際需求，容易造成指標(biāo)體系與教學(xué)實踐產(chǎn)生脫節(jié)。實際操作中，許多高校的評價指標(biāo)體系顯得過于籠統(tǒng)和簡單。部分高校只設(shè)置一級指標(biāo)體系，僅包含任課教師教學(xué)態(tài)度、教師素質(zhì)、教學(xué)方法、教學(xué)評價和教學(xué)效果等若干方面。題型設(shè)置上也十分單一，大多都是幾題簡單的選擇題。這就導(dǎo)致學(xué)生在答問卷時過于隨意，不關(guān)注具體內(nèi)容，沒有心思對照選項進行認(rèn)真打分，甚至出現(xiàn)對每個指標(biāo)都打出相同分?jǐn)?shù)的情況。而將評教時間安排在期末課程已經(jīng)結(jié)束之時，也容易造成學(xué)生因害怕得罪老師而不敢表達(dá)出真實意愿。這樣的學(xué)生評教自然也難以得到教師群體的認(rèn)可。形式化的評教過程使得師生雙方都會產(chǎn)生情緒上的抵觸，不但違背了促進教學(xué)質(zhì)量提升的初衷，甚至?xí)绊懙綄W(xué)校的教學(xué)風(fēng)氣。

2.2 評教結(jié)果的反饋不到位

在許多高校，教學(xué)管理部門會在學(xué)生評教結(jié)果匯總之后反饋至學(xué)院，給出每位老師的評教分?jǐn)?shù)或等級。從大多數(shù)高校評教實踐中看，得出的評教分?jǐn)?shù)區(qū)分度并不是很大。所以對于教師來說，他們也只是得到了一個分?jǐn)?shù)或等級的結(jié)果，對于哪些指標(biāo)被扣分及扣分的原因并不知曉。教師們無法獲知評教結(jié)果對應(yīng)的學(xué)生意見及改進建議，對于自己本學(xué)期的教學(xué)情況仍然是一頭霧水，更不用說通過評教調(diào)整教學(xué)策略了。在部分高校，教學(xué)管理部門會在期末評教結(jié)束后將具體細(xì)節(jié)反饋給教師，但顯然這時的反饋已經(jīng)滯后了。在學(xué)期結(jié)束時，教師才得知自己的評教結(jié)果，而此時參與評教的學(xué)生已經(jīng)結(jié)束本門課程的學(xué)習(xí)。姍姍來遲的評教結(jié)果似乎已經(jīng)發(fā)揮不了太大作用，“以評促教”的目標(biāo)也難以達(dá)成。

2.3 評教結(jié)果的使用不夠科學(xué)

在大部分高校，學(xué)生評教都被定位為監(jiān)督教學(xué)質(zhì)量的重要手段，但現(xiàn)實情況是更多地成為人事管理的一道砝碼，而在促進教師提高教學(xué)質(zhì)量方面的作用則顯得微乎其微。學(xué)生評教被當(dāng)作對教師進行績效考核的重要工具之一，甚至一些高校還把評教結(jié)果按照分?jǐn)?shù)或等級進行張榜公布，有的與教師的職稱評定、崗位聘任、年終考核、獎金發(fā)放進行掛鉤，似乎過分夸大了目前學(xué)生評教的作用。

3 國外高校的相關(guān)經(jīng)驗及啟示

作為學(xué)生評教制度的發(fā)源地，美國高校從上世紀(jì)六七十年代已經(jīng)開始大規(guī)模推廣學(xué)生評教。在美國，幾乎所有的高校都建立了學(xué)生評教制度，但是在不同的高校，評教結(jié)果對教師的影響程度有所不同。美國學(xué)生評教系統(tǒng)由專門的教育評估機構(gòu)牽頭主持，由國內(nèi)權(quán)威專家參與研究并制定，評教指標(biāo)體系在實踐過程中也能得到不斷改進和更新。專業(yè)化的評估體系使得評教結(jié)果具有足夠的可信度，評教的有效性得到保障。一些美國高校還努力開發(fā)本校專屬的評教量表，建立更加符合校情的學(xué)生評教制度。比如斯坦福大學(xué)、伊利諾伊香檳分校等高校都使用本校開發(fā)的評教量表。[3]此外，還允許教師根據(jù)實際需要，在現(xiàn)有評教指標(biāo)體系的基礎(chǔ)上，自行選定或編制若干符合自身教學(xué)特點和個性化需求的指標(biāo)。這體現(xiàn)出教師在學(xué)生評教中的自主性，同時也是高校人力資源管理中人本主義的具體體現(xiàn)。評教形式一般分為隨堂評教、期中評教、期末評教三種形式，同時也建立了規(guī)范的評教信息反饋系統(tǒng)。美國高校的教師考核也實現(xiàn)了體系化和規(guī)范化，程序上依次為自我評估、同行評估、學(xué)生評價三方面，院長或系主任在對收集到的三方面意見進行綜合考慮并最終確定每位教師的考核等級。

日本于上世紀(jì)九十年代對《大學(xué)設(shè)置基準(zhǔn)》進行修訂，其中明確提出“高等學(xué)校必須進行自我評估，應(yīng)當(dāng)建立科學(xué)的評價指標(biāo)體系，從而對教學(xué)和科研開展自我評估”。此后，日本各地高校紛紛開展學(xué)生評教并逐漸制度化。慶應(yīng)義塾大學(xué)是日本較早進行學(xué)生評教的高校。該校學(xué)生評教系統(tǒng)包括“常設(shè)系統(tǒng)”與“定期調(diào)查系統(tǒng)”兩個體系。常設(shè)系統(tǒng)是教師、學(xué)生和教學(xué)管理部門相互之間就教學(xué)問題溝通、交流的平臺;“定期調(diào)查系統(tǒng)”包含學(xué)期初調(diào)查和學(xué)期末調(diào)查兩種形式。學(xué)期初調(diào)查能讓教師早早掌握學(xué)生的情況，并根據(jù)具體變化及時調(diào)整授課內(nèi)容與方式;學(xué)期末調(diào)查是對教師一學(xué)期教學(xué)進行的總結(jié)性調(diào)查。在對學(xué)生評教結(jié)果的使用上，慶應(yīng)義塾大學(xué)規(guī)定評教結(jié)果不得以任何方式公開教師的個人信息，并且表示評教結(jié)果不得與教師人事考核掛鉤。另據(jù)2004年日本相關(guān)機構(gòu)的調(diào)查統(tǒng)計顯示，日本國立高校學(xué)生評教結(jié)果主要運用于教師對教學(xué)的改進，其次是作為業(yè)績成果向?qū)W生和社會進行展示。

不難看出，美國和日本高校都已經(jīng)建立起相對完善和科學(xué)的學(xué)生評教制度，值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。同時，改進和提高教師的教學(xué)水平作為學(xué)生評教的基本價值取向，實際上也是與高校人力資源管理追求的目標(biāo)相契合的。

4 我國高校學(xué)生評教反饋機制的改進對策

4.1 完善學(xué)生評教指標(biāo)體系

在查閱了國內(nèi)多所高校的學(xué)生評教量表后，我們發(fā)現(xiàn)，目前學(xué)生評教指標(biāo)體系的設(shè)計理念還停留在以教師的“教”為中心的層面，評教結(jié)果更多為了反映教師的個人特質(zhì)。學(xué)生“如何學(xué)”、“有何收獲”等指標(biāo)在相關(guān)量表中所占比例較低。因此，首先應(yīng)當(dāng)把設(shè)計理念向“以學(xué)生為中心”轉(zhuǎn)移，提高學(xué)生所學(xué)在量表中占的比重。[4]另一方面，目前國內(nèi)高校主要實行指標(biāo)終結(jié)性評價，這種量化評價很難實現(xiàn)“以評促教”的目的。因此有必要在評教中增加非指標(biāo)過程性評價的相關(guān)問題，將指標(biāo)終結(jié)性評價與非指標(biāo)過程性評價有機結(jié)合。學(xué)生評教應(yīng)加大對教師教學(xué)過程的關(guān)注，而不能僅僅關(guān)注教學(xué)結(jié)果。例如一門課程開設(shè)的意義如何，目前授課的方法是否合理，教師是否努力引導(dǎo)學(xué)生了解知識點，課后答疑是否到位，學(xué)生是否有其他改進建議等等。類似這樣的問題是無法用數(shù)字或公式進行量化的，而需要用具體的語言文字來表述。評教指標(biāo)的完善，必然會改變教師及學(xué)生群體對整個評教制度的看法，提高他們參與其中的積極性。

4.2 建立多元化的評教反饋制度

高?？梢钥紤]在目前期末學(xué)生評教的基礎(chǔ)上，增加一次期中評教。期中評教的優(yōu)勢在于能在中早期即發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)中存在的問題，并進行及時反饋，此時的反饋有利于教師及時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容與方法，在當(dāng)學(xué)期即可顯現(xiàn)立竿見影的效果。[5]期中評教側(cè)重于形成性評價，而期末評教側(cè)重于總結(jié)性評價。將形成性評價與總結(jié)性評價結(jié)合起來，有利于教師依據(jù)兩次評教的反饋意見優(yōu)化今后的教學(xué)工作，從而提高反饋的時效性。另外學(xué)校管理部門在反饋評教結(jié)果時，應(yīng)形成一份評教反饋報告。反饋報告可以包含評教分?jǐn)?shù)、存在問題、學(xué)生建議等幾方面，便于教師正確認(rèn)識反饋意見并加以改進。如此一來，學(xué)生評教工作才得以真正發(fā)揮其價值。[6]

4.3 在人事管理中應(yīng)科學(xué)使用評教結(jié)果

長期以來，我國高校受獎懲性教師評價制度慣性的影響，往往將學(xué)生評教結(jié)果與教師獎懲直接掛鉤。這樣的做法常常引起教師的反感，理論界對此反對的聲音也不絕于耳。學(xué)生評教僅僅是多元教學(xué)評價的一部分，在使用評教結(jié)果時應(yīng)當(dāng)與同行評教結(jié)果、專家評教結(jié)果結(jié)合并慎重使用。避免對評教結(jié)果不加區(qū)別地直接排名，或者直接與教師的崗位、工資和晉升掛鉤。學(xué)生評教作為高校教師績效考核的重要工具，應(yīng)當(dāng)更多地被關(guān)注到其推動教學(xué)水平提高和促進教師個人發(fā)展的作用上。另一方面，還應(yīng)當(dāng)相信教師自身改進教學(xué)的能力，獎懲措施不應(yīng)和與評教結(jié)果掛鉤，而應(yīng)當(dāng)與教師接收到反饋后進行教學(xué)改進的結(jié)果掛鉤。對評價結(jié)果的科學(xué)使用，能讓教師自愿、主動地追求更加優(yōu)秀的評教結(jié)果，從而調(diào)動教師提升教學(xué)質(zhì)量的積極性。

【參考文獻】

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