基于雨課堂的混合式教學模式研究

李琳 李鳳英 盧志紅 袁夢仙

摘 要：混合式教學是指將網(wǎng)絡化資源和傳統(tǒng)教學方法進行有機結(jié)合，引導學生進行自主學習和深度學習，是當前各高校教改的重點。而雨課堂是“學堂在線”和清華大學在線教育辦公室共同研發(fā)的一種智慧教學輔助工具，區(qū)別于慕課、微課和翻轉(zhuǎn)課堂，它將先進的信息技術(shù)融入PPT和微信，通過“線上”+“線下”教學的無縫對接，保證了師生在課前、課中和課后不同環(huán)節(jié)的有效互動，既提升了教學質(zhì)量，又培養(yǎng)了學生的自主學習習慣和能力。本文對雨課堂與慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂的異同進行了對比分析，并結(jié)合教學實踐就基于雨課堂的混合式教學模式進行了構(gòu)建，分析了其存在的問題并提出了相應對策。

關(guān)鍵詞：雨課堂;混合式教學;慕課;微課;翻轉(zhuǎn)課堂

隨著互聯(lián)網(wǎng)的普及和教育技術(shù)的發(fā)展，學生的學習方式發(fā)生了重大改變，傳統(tǒng)課堂教學正在逐步向混合式教學模式轉(zhuǎn)變。所謂混合式教學，就是將在線教學和傳統(tǒng)教學的優(yōu)勢結(jié)合起來的一種“線上”+“線下”的教學。通過兩種教學組織形式的有機結(jié)合，可以把學習者的學習由淺到深地引向深度學習，從而獲得更好的教學效果。換句話說，混合式教學可以充分發(fā)揮教師和學生的自主性，更能充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性。當下流行的“慕課”“微課”“翻轉(zhuǎn)課堂”“雨課堂”等都可以看成是混合式教學的一種工具，教師如果能善加運用，必定能大幅度提高教學效果。2017年，隨著雨課堂在我校的推廣使用，基于雨課堂的混合式教學模式在我校大行其道，取得了矚目的成績。

一、雨課堂的興起與發(fā)展

1、慕課（MOOC）

慕課（MOOC），即大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Course），是“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的產(chǎn)物，2012年MOOC“數(shù)字海嘯”席卷全球，中國也加入了MOOC的建設與實踐，2013年10月清華大學發(fā)起成立的全球首個中文MOOC平臺——學堂在線，是教育部在線教育研究中心的研究交流和成果應用平臺。但凡想學習的人，不分年齡、不分國籍、不受時空限制，都可以在網(wǎng)上完成課程學習[1]?？梢哉f，MOOC是開放教育與互聯(lián)網(wǎng)進一步結(jié)合的產(chǎn)物，代表了現(xiàn)代信息技術(shù)與教育的深度融合[2]，有利于優(yōu)質(zhì)教學資源的共享。但由于技術(shù)的不成熟，MOOC并未像最初愿景的那樣成為高等教育大眾化的推進器，反而由于其不能進行有效的評價和學分認證遭到不少詬病[3]。

MOOC的特點包括：①大規(guī)模的：不是個人發(fā)布的一兩門課程，“大規(guī)模網(wǎng)絡開放課程”（MOOC）是指那些由參與者發(fā)布的課程，只有這些課程是大型的或者叫大規(guī)模的，它才是典型的的MOOC。②開放課程：尊崇創(chuàng)用共享（CC）協(xié)議;只有當課程是開放的，它才可以稱之為MOOC。③網(wǎng)絡課程：MOOC不是面對面的課程，課程材料散布于互聯(lián)網(wǎng)上，人們的上課地點也不受局限，無論你身在何處，都可以花最少的錢享受名牌大學的一流課程。

2、微課

“微課”是指按照新課程標準及教學實踐要求，以視頻為主要載體，記錄教師在課堂內(nèi)外教育教學過程中圍繞某個知識點（重點難點疑點）或教學環(huán)節(jié)而開展的精彩教與學活動全過程。作為一種微型化的在線視頻網(wǎng)絡課程，微課往往主題突出，指向明確，且資源多樣，情境真實，方便學生隨時隨地網(wǎng)絡學習，另外內(nèi)容短小精悍，因而效果立桿見影。但微課內(nèi)容往往是碎片化的，不夠系統(tǒng)，因此不適合長期學校教學，但可以作為一種教學輔助手段，用在說課、課前預習、課中突破難點以及課后鞏固擴展等場合。

微課的主要特點有四個：①教學時間較短。5-10分鐘為宜，最少的1-2分鐘，最長不宜超過20分鐘。②教學內(nèi)容較少。主要是為了突出課堂教學中某個學科知識點（如教學中重點、難點、疑點內(nèi)容）的教學，或是反映課堂中某個教學環(huán)節(jié)、教學主題的教與學活動。③資源容量較小。一般容量在幾十兆左右，適于基于移動設備的移動學習。④精致教學設計和經(jīng)典示范案例。完全的、精心的信息化教學設計和真實的、具體的、典型案例化的教與學情景。

3、翻轉(zhuǎn)課堂

所謂翻轉(zhuǎn)課堂，顧名思義，就是將課堂進行翻轉(zhuǎn)的一種教學模式，也就是把傳統(tǒng)課堂中的“課堂講授+課后作業(yè)”的模式顛倒過來，變成“課前學習+課堂討論”。一般是教師錄制好視頻，讓學生在課外進行視頻學習，而課堂時間是學生和老師的互動時間[4]。翻轉(zhuǎn)課堂起源于美國科羅拉多州落基山的“林地公園”高中，是該?；瘜W教師喬納森·伯爾曼和亞倫·薩姆斯于2007年春提出的，他們使用錄屏軟件錄制講課視頻，并把視頻上傳到網(wǎng)絡，以幫助缺課或者課堂上沒有認真聽講的學生可以跟上上課進程。后來，畢業(yè)于麻省理工學院的孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗利用翻轉(zhuǎn)課堂成立了可汗學院，迎來了“未來教育”的曙光。2011年12月，翻轉(zhuǎn)課堂教學模式開始引入我國，率先在重慶聚奎中學進行實驗并取得了不錯的效果，目前已在許多高校和中小學校得到應用。

翻轉(zhuǎn)課堂的特征主要表現(xiàn)在三個方面：①課堂時間的重新分配。傳統(tǒng)模式下，課堂時間幾乎全部用于對新課的講解，留給學生的時間很少;但在翻轉(zhuǎn)課堂下，課堂時間被重新分配，不再是老師的“滿堂灌”，而是更多地把時間交給學生，課堂變成了老師與學生之間和學生與學生之間互動的場所。②教師角色的變化。翻轉(zhuǎn)課堂使教師的角色也發(fā)生了變化，從傳統(tǒng)課堂的知識傳授者變成了學習的促進者和指導者，教師更多的責任是去解答學生的問題，引導學生去運用知識，因而翻轉(zhuǎn)課堂對教師的教學能力的要求是比較高的。③學生角色的變化。在翻轉(zhuǎn)課堂模式下，學生不再只是被動地接受知識，而是需要自主學習，包括課前看視頻、課后做作業(yè)、課堂提問題、參與討論等，這對學生的學習方式提出了較高要求。

4、雨課堂

雨課堂是“學堂在線”和清華大學在線教育辦公室共同研發(fā)的一種智慧教學輔助工具，于2016年正式推出。截止到2018年初，全球有近8000多所學校的15萬老師加入了雨課堂教學的隊伍，改變了280萬學生的學習生活[5]。

跟以往的教學輔助信息化工具不同，“雨課堂”利用了師生們使用率極高的手機微信APP、以微信服務號的形式整合課前推送、課堂實時答題、多屏互動、答疑彈幕及學生數(shù)據(jù)分析等功能。同時，雨課堂的教師端軟件是以插件形式嵌入老師們廣泛使用的PowerPoint軟件之中，大大降低了老師們的學習成本。老師們可以在用PowerPoint制作課件的同時，隨時插入講義、視頻以及習題，將制作完成的PPT課件傳到微信后，老師還可以增加語音，讓學生邊看邊聽。在雨課堂的學生端軟件中，提供課內(nèi)限時習題、“不懂”按鍵、彈幕、課前預習、推送PPT資料等功能，幫助學生預習、鞏固知識并反饋學習情況。學生所有的學習行為數(shù)據(jù)可被自動完整采集并生成報表，以幫助教師量化了解學生學習效果及把握學生學習軌跡。

5、慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂和雨課堂的區(qū)別

慕課是基于微課設計而成的新型網(wǎng)絡課程，是通過網(wǎng)絡將名校中的名師課程傳遞給所有感興趣的學習者，它突破了學習的邊界，側(cè)重于教育關(guān)系的改變;微課是服務于翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的新型課件設計方案，通常以課程的難點重點為核心制作短小精悍的教學視頻，支持學習者隨時隨地的學習，側(cè)重于課程形態(tài)的改變;翻轉(zhuǎn)課堂是在混合式學習指導之下產(chǎn)生的一種新型教學組織模式，是利用數(shù)字學習資源，顛倒了課堂教學課前課后的順序，側(cè)重于教學行為的改變。雨課堂其實也是翻轉(zhuǎn)課堂的一種形式，但由于它是以師生均十分熟悉的PowerPoint和手機微信為基礎建立的，因此，和完全翻轉(zhuǎn)課堂相比，雨課堂對教師素養(yǎng)、技術(shù)、班級規(guī)模等的要求沒有那么嚴格，更易于實現(xiàn)。此外，雨課堂不像MOOC那樣需要單獨的平臺，而且學習者得到的是統(tǒng)一的教學內(nèi)容，也不像微課那么隨意，缺乏對完整教學環(huán)節(jié)的監(jiān)測?？傊?，與傳統(tǒng)的網(wǎng)絡教學系統(tǒng)相比，雨課堂將師生和教學內(nèi)容的距離拉得更近，互動更加人性、使用更加方便。

二、基于雨課堂的混合式教學模式構(gòu)建

2019年上半年，我們針對我校農(nóng)林經(jīng)管專業(yè)的《資源與環(huán)境經(jīng)濟學》課程開展了基于雨課堂的混合式教學模式實踐，該模式的構(gòu)建分為課前、課中、課后三個階段。

1、課前階段

教師根據(jù)教學目標設計教學方案，制作課前預習課件和授課用PPT。教師之前所用的教學PPT依舊可以在課堂上應用，并不需要完全重新制作，可以在原來基礎上進行劃分并增減適當?shù)慕虒W內(nèi)容和形式。比如把一些基礎的知識點放到預習課件中，復雜的知識再放到課堂上進行講授[5]。在課前推送的預習課件中，可以插入MOOC及騰訊、優(yōu)酷等網(wǎng)絡教學視頻，也可以插入教師自己的語音講解幫助學生理解學習。這些功能在一定程度上彌補了單一形式預習課件的不足，教師可以根據(jù)不同的知識點選擇合適的講解形式推送給學生。學生在手機微信端收到預習課件后可隨時隨地進行異步的自主學習，并可通過“學生反饋”功能就相關(guān)難點、重點或興趣點與老師進行互動交流，有時還需完成課前學習效果測試題并提交。教師根據(jù)學生的課前預習情況和試題作答情況，總結(jié)出共性的問題在課堂上集中講授。

2、課中階段

學生通過掃描雨課堂提供的二維碼或輸入課堂暗號進入相應課程，同時也完成了課堂電子簽到。根據(jù)學生課前反饋的問題，教師先對共性問題進行講解，答疑解惑，再對本節(jié)課中比較復雜的知識點進行詳細講解，學生在聽講過程中如有不理解的地方，可以通過“不懂”按鈕反饋給老師，在教師端可以接收到反饋的統(tǒng)計，比如某一頁PPT不懂的有幾個，還可以在學完每個知識點后設置限時測試題對學生的學習效果進行測試，題型包括單選、多選、填空、主觀題等，根據(jù)測試成績及不懂反饋情況，實時調(diào)整教學方案以更好地滿足學生的需要。此外，教師還可以根據(jù)具體的教學內(nèi)容安排適當?shù)幕顒有问剑绶纸M討論、協(xié)作、探究等。學生通過小組協(xié)作、自主探究等方式完成學習任務，之后再以小組為單位進行匯報或進行個別演示，在匯報和演示的過程中可以開啟彈幕，讓全班同學都參與到討論中來，以提高學生學習的參與度和積極性[5]。

3、課后階段

課后學生可以進一步復習課堂教學的PPT、不懂的內(nèi)容或做錯的知識點，這些在雨課堂學生端都能找到，若學生還有疑問，也可通過“報告老師”和老師隨時互動。此外，教師在課后還會通過雨課堂把課后鞏固作業(yè)或需要進一步拓展的內(nèi)容推送給學生，學生按要求進行拓展學習并完成作業(yè)，雨課堂可以統(tǒng)計學生作業(yè)的完成情況，幫助教師判斷課堂教學的整體效果，從而及時調(diào)整下一節(jié)課的教學內(nèi)容。

三、雨課堂實踐中存在的問題及對策

雨課堂智慧教學工具的運用給教學帶來了很大的方便，受到師生們的廣泛歡迎，但是在實踐中也發(fā)現(xiàn)了一些問題。第一，網(wǎng)絡不暢、軟件功能障礙等問題可能會導致教學進程的中斷，干擾老師和學生的正常思路，并影響學習效果。因此軟件功能的穩(wěn)定性還需加強，同時校園網(wǎng)絡的建設需要進一步完善[6]。第二，手機作用的雙面性[7]。雨課堂模式下不論是課堂學習、電子簽到還是隨堂測驗，都少不了手機，手機作用毋庸置疑;但手機上豐富的信息特別是各種視頻、游戲和社交網(wǎng)絡信息等對于學生而言，也是干擾其正常學習的元兇，因此很多學校和教育工作者呼吁“教室無手機化”，顯然這與手機對雨課堂的不可或缺性是矛盾的。要解決這個問題，需要學校和教師共同努力，營造一個積極向上的、有吸引力的學習環(huán)境。第三，學生學習的積極性問題[8]。雨課堂要求學生在課外進行線上的自主學習，對于這種課外完成的學習過程，要想達到預期的效果，必須實現(xiàn)人人參與、時時學習的狀態(tài)，但這顯然是有難度的。如何提高學生學習的積極性，一方面教師要提高教學能力，多推送一些新鮮、有趣的學習資源給學生，并合理進行教學設計，要考慮線上與線下學習的比例問題，合理控制“混合程度”才能使教學變得更有效。線上雖然可以做到師生、生生互動，但卻無法達到師生面對面交流的效果，這也是線上教學無法完全取代傳統(tǒng)課堂教學的一大原因。應該綜合多方面的因素選擇合適的混合模式，合理分配比例，力求達到“最大化效益”[3]。另一方面也要建立相應的監(jiān)督機制和制度，比如可以針對學生的預習內(nèi)容，在課堂上設立考核機制，通過提問、隨堂測驗等方式督促學生完成。此外，把線上學習納入過程性考核是最直接也最有效的辦法。

結(jié)語

基于雨課堂的混合式教學模式是網(wǎng)絡技術(shù)與教育方法共同發(fā)展的成果，混合式教學方法融合了網(wǎng)絡資源與傳統(tǒng)課堂教學的雙重優(yōu)勢，在教育理念、教學方式、教學制度和教育管理方面均有很大創(chuàng)新，極大地促進了現(xiàn)代教育教學的發(fā)展?？梢哉f，雨課堂已成為我國課堂教學改革的一個新潮流，相信隨著應用的推廣和技術(shù)的完善，雨課堂將會被更多的師生熟知并應用。

參考文獻

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