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    應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資培養(yǎng)研究

    2019-08-27 03:52:36葉帥奇蔡玉俊
    職業(yè)技術(shù)教育 2019年10期
    關(guān)鍵詞:應(yīng)用技術(shù)大學(xué)推進(jìn)策略存在問(wèn)題

    葉帥奇 蔡玉俊

    摘要:應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的建設(shè)需要相應(yīng)的師資隊(duì)伍做保障。從師資定位的橫向維度來(lái)看,應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資要有比較全面的專業(yè)理論知識(shí)及較強(qiáng)的工程實(shí)踐能力;從師資定位的縱向維度來(lái)看,應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資隊(duì)伍在學(xué)歷層次上要高于職業(yè)性技能型院校的師資隊(duì)伍學(xué)歷水平。促進(jìn)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資培養(yǎng)應(yīng)采取以下策略:拓展“雙師型”教師的概念,強(qiáng)化工程能力要求;多渠道引進(jìn)企業(yè)技術(shù)專家;建立適合應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資培養(yǎng)的管理制度;注重教師入職后的技術(shù)再教育;開(kāi)展工學(xué)和教育學(xué)交叉學(xué)科人才培養(yǎng)。

    關(guān)鍵詞 應(yīng)用技術(shù)大學(xué);師資現(xiàn)狀;存在問(wèn)題;推進(jìn)策略

    一、定位:應(yīng)用型技術(shù)教育、本科層次的師資

    學(xué)校是教育活動(dòng)的組織者,學(xué)校的類型直接決定著教育的類型,師資是教育活動(dòng)得以實(shí)現(xiàn)的載體,師資必須與教育的類型相匹配。從某種意義上說(shuō),學(xué)校的類型從橫向上決定著師資的類型;教育的層次決定著教育活動(dòng)中知識(shí)的教授深度,決定著師資素養(yǎng)的縱向高度。因此,應(yīng)用型技術(shù)教育、本科層次從橫、縱兩方面對(duì)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的師資進(jìn)行了界定。

    (一)應(yīng)用型技術(shù)教育——師資定位的橫向界定

    潘懋元在《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》的基礎(chǔ)上,結(jié)合我國(guó)國(guó)情,將我國(guó)的高等教育劃分為綜合性研究型、專業(yè)性應(yīng)用型和職業(yè)性技能型三類[1][2][3],應(yīng)用技術(shù)大學(xué)即是第二類專業(yè)性應(yīng)用型大學(xué)。應(yīng)用技術(shù)大學(xué)并不是新生事物,歐洲國(guó)家在20世紀(jì)六七十年代已經(jīng)完成本科教育的二元分化[4],形成“學(xué)術(shù)型”和“應(yīng)用型”兩種本科教育類型,至20世紀(jì)末應(yīng)用技術(shù)型院校的辦學(xué)層次已經(jīng)達(dá)到碩士階段??v觀歐洲國(guó)家應(yīng)用技術(shù)型本科教育的出現(xiàn),無(wú)不伴隨著社會(huì)的多樣化發(fā)展、產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型升級(jí)、技術(shù)的日新月異,我國(guó)的應(yīng)用技術(shù)型本科教育也是在這樣的背景下產(chǎn)生的。應(yīng)用技術(shù)型本科院校重點(diǎn)培養(yǎng)的是技術(shù)密集行業(yè)需要的技術(shù)型和工程型人才,這就要求應(yīng)用技術(shù)型本科高校的教師既要有比較全面的專業(yè)理論知識(shí),還要有較強(qiáng)的工程實(shí)踐能力。這一點(diǎn)與強(qiáng)調(diào)理論知識(shí)教學(xué)的研究型本科院校和強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)的高職院校有著本質(zhì)不同。研究型本科院校注重理論知識(shí)的深度而不是廣度,高職院校注重的是實(shí)踐教學(xué)中的操作能力而不是工程管理能力和工程技術(shù)問(wèn)題的解決能力。應(yīng)用型本科院校的教師在理論知識(shí)滿足教學(xué)需求的同時(shí),更需要提升自己的工程實(shí)踐能力,熟悉所教課程相關(guān)知識(shí)在解決實(shí)際問(wèn)題中的應(yīng)用,不斷提高自己的工程技術(shù)研發(fā)、創(chuàng)新能力。表1列出了代表我國(guó)三種類型高等教育的三所院校機(jī)械制造及其自動(dòng)化專業(yè)人才培養(yǎng)方案的關(guān)鍵指標(biāo)比較。從表1可知,應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的實(shí)踐教學(xué)學(xué)分所占比例雖不及高職院校的半數(shù),但也達(dá)到了45%,在保證理論教學(xué)滿足本科層次要求的前提下,正是由于增加了實(shí)踐教學(xué)的學(xué)分量才使得應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的總學(xué)分在三種類型大學(xué)中最多,因此,應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的師資應(yīng)是理論與實(shí)踐并重的師資。此外,應(yīng)用技術(shù)大學(xué)主要是為區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)應(yīng)用型人才,其師資也要向與本地區(qū)產(chǎn)業(yè)對(duì)應(yīng)的專業(yè)方向傾斜,打造一支服務(wù)本區(qū)域產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的專家團(tuán)隊(duì)。

    專業(yè)定位 致力于培養(yǎng)研究型、管理型、創(chuàng)新型和國(guó)際型卓越工程人才的專業(yè) 立足本區(qū)域,服務(wù)本區(qū)域、面向全國(guó),以機(jī)械系統(tǒng)及設(shè)備設(shè)計(jì)、制造、維修和開(kāi)發(fā)為重點(diǎn),以本區(qū)域的機(jī)械和控制類等行業(yè)的制造企業(yè)和機(jī)械技術(shù)服務(wù)類企業(yè)的發(fā)展戰(zhàn)略為目標(biāo),建設(shè)成機(jī)械綜合技術(shù)應(yīng)用特色鮮明的優(yōu)勢(shì)專業(yè) 培養(yǎng)各類機(jī)電產(chǎn)品制造企業(yè)、機(jī)械裝備制造企業(yè)生產(chǎn)一線從事制造、安裝、調(diào)試、維修、維護(hù)等崗位技術(shù)工人的專業(yè),專業(yè)特色 厚基礎(chǔ),寬口徑,強(qiáng)素質(zhì),全面發(fā)展 交叉融合學(xué)科、應(yīng)用性和復(fù)合型人才培養(yǎng)、產(chǎn)學(xué)研訓(xùn)和實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合的教學(xué)模式 面向生產(chǎn)一線、突出實(shí)踐教學(xué).

    培養(yǎng)目標(biāo)

    1. 將具有廣闊的全球視野,并在世界領(lǐng)先的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)或企業(yè)成為卓越的精英學(xué)者

    2. 將會(huì)在機(jī)械工程領(lǐng)域及其他領(lǐng)域成為具有國(guó)際化視野的引領(lǐng)人才

    3. 將成為帶動(dòng)國(guó)內(nèi)外技術(shù)、經(jīng)濟(jì)及社會(huì)創(chuàng)新的創(chuàng)業(yè)者

    4. 將成為熱愛(ài)機(jī)械工程技術(shù),能改進(jìn)制造行業(yè),推動(dòng)產(chǎn)業(yè)發(fā)展的行業(yè)專家 本專業(yè)為適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)升級(jí)需求的需要,面向現(xiàn)代高端裝備制造類行業(yè),培養(yǎng)具有一定的文化素質(zhì)和良好的社會(huì)責(zé)任感,專業(yè)基礎(chǔ)好、實(shí)踐能力強(qiáng)、職業(yè)素養(yǎng)高、善于合作交流和較強(qiáng)的學(xué)習(xí)能力,了解現(xiàn)代企業(yè)經(jīng)濟(jì)管理模式,具有一定技術(shù)創(chuàng)新能力和國(guó)際化視野的高素質(zhì)應(yīng)用型人才 本專業(yè)培養(yǎng)適應(yīng)機(jī)械行業(yè)生產(chǎn)一線需要的機(jī)床操作工、裝配鉗工、維修電工、機(jī)修鉗工等技能型、職業(yè)型工人學(xué)分分布 總學(xué)分172,實(shí)踐學(xué)分12 總學(xué)分186.5,實(shí)踐學(xué)分83.5 總學(xué)分121,實(shí)踐學(xué)分60實(shí)踐教學(xué)學(xué)分占比 6.98% 45% 49.8%.

    (二)本科層次——師資定位的縱向界定

    從聯(lián)合國(guó)教科文組織《國(guó)際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》中學(xué)歷層次的劃分來(lái)看,本科、專科這兩種高等教育均屬第5級(jí),其中本科又分為5A1綜合性研究型(本科)、5A2專業(yè)性應(yīng)用型(本科),5B即為職業(yè)性技能型(專科),應(yīng)用技術(shù)大學(xué)即為5A2層次的本科院校[5]。從應(yīng)用技術(shù)大學(xué)隸屬本科層次的教育來(lái)看,需要培養(yǎng)的是扎實(shí)掌握學(xué)科理論基礎(chǔ)知識(shí)及專業(yè)理論知識(shí),能從事科學(xué)研究或掌握某項(xiàng)專門工程技術(shù),能利用所學(xué)知識(shí)勝任多變的工作領(lǐng)域,富有科學(xué)思維、創(chuàng)新精神、創(chuàng)造能力的高級(jí)人才,這對(duì)教師的理論素養(yǎng)要求較高,因此,應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的理論知識(shí)教學(xué)深度雖不及綜合性研究型大學(xué)的教學(xué)深度,但也要有適合本層次人才培養(yǎng)所需要的深度和廣度。同時(shí),本科院校的教師除了要完成理論教學(xué)外,還要承擔(dān)科研任務(wù),教學(xué)能力和科研能力是評(píng)價(jià)教師的兩個(gè)重要指標(biāo),這就要求應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的師資隊(duì)伍在學(xué)歷層次上要高于職業(yè)性技能型院校的師資隊(duì)伍學(xué)歷水平。目前,我國(guó)職業(yè)性技能型院校的師資學(xué)歷主要以本科和碩士為主,而本科層次院校除緊缺專業(yè)還招聘碩士外,其余專業(yè)的新進(jìn)教師均以博士為主,因此,除去地域因素外,應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的師資隊(duì)伍學(xué)歷水平也應(yīng)以博士作為起點(diǎn)進(jìn)行要求,以滿足本科層次的理論教學(xué)要求。

    (三)我國(guó)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資隊(duì)伍現(xiàn)狀

    目前,我國(guó)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)來(lái)源主要有兩類:第一類是20世紀(jì)90年代末到21世紀(jì)初由??圃盒I净虻胤叫陆ū究圃盒=贽D(zhuǎn)型而成的應(yīng)用技術(shù)大學(xué);第二類是2014年國(guó)家倡導(dǎo)建設(shè)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)以來(lái)以天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué)為代表的新建應(yīng)用技術(shù)大學(xué)。第一類應(yīng)用技術(shù)大學(xué)由于在轉(zhuǎn)型前進(jìn)行了一段時(shí)間的傳統(tǒng)本科教育,形成了以理論教學(xué)、科研工作為主的辦學(xué)理念,辦學(xué)思路與綜合性研究型高校如出一轍,實(shí)踐教學(xué)長(zhǎng)期處于附屬地位,學(xué)生工程能力的培養(yǎng)始終得不到重視,這類大學(xué)的師資在轉(zhuǎn)型后首先面臨的問(wèn)題就是實(shí)習(xí)、實(shí)訓(xùn)師資的嚴(yán)重短缺,其次是老教師的教學(xué)理念、教學(xué)方法是否成功轉(zhuǎn)型的問(wèn)題。第二類應(yīng)用技術(shù)大學(xué)要么是由辦學(xué)比較優(yōu)秀的高職院校直接升格成為應(yīng)用技術(shù)大學(xué),例如天津中德應(yīng)用技術(shù)大學(xué);要么是新組建的應(yīng)用技術(shù)大學(xué),例如滇西應(yīng)用技術(shù)大學(xué)。這類院校辦應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的理念比較清晰,對(duì)于實(shí)踐教學(xué)的重視程度也沒(méi)有問(wèn)題,不存在教學(xué)理念轉(zhuǎn)型的問(wèn)題,但這類高校由于早期的師資學(xué)歷水平主要以本科為主,因此理論教學(xué)部分的師資能力稍顯薄弱。兩類院校共同存在的問(wèn)題是教師的科研工作區(qū)域化的問(wèn)題,早期的科研工作都是面向熱門領(lǐng)域,什么熱門研究什么,不考慮自身科研能力和學(xué)校實(shí)驗(yàn)條件,盲目跟風(fēng)。而應(yīng)用技術(shù)大學(xué)主要服務(wù)于本區(qū)域的產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)發(fā)展,因此,需要建設(shè)一支專業(yè)結(jié)構(gòu)與本區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)能夠?qū)拥膸熧Y隊(duì)伍,以便與本地區(qū)相關(guān)行業(yè)部門開(kāi)展產(chǎn)學(xué)研合作,促進(jìn)本地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展。表2是我國(guó)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資隊(duì)伍要求與應(yīng)用技術(shù)大學(xué)辦學(xué)歷史悠久的德國(guó)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資隊(duì)伍要求的比較。從中可以看出我國(guó)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資隊(duì)伍存在的一些問(wèn)題。

    二、反思:我國(guó)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資培養(yǎng)過(guò)程中存在的問(wèn)題

    (一)以往的“雙師型”師資不能滿足應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的師資需求

    我國(guó)的“雙師型”教師概念提出于20世紀(jì)90年代,主要目的是為了加強(qiáng)職業(yè)教育中實(shí)踐性教學(xué)環(huán)節(jié),促進(jìn)理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的有機(jī)統(tǒng)一,形成以能力培養(yǎng)為中心的職業(yè)教育。二十多年來(lái),“雙師型”的概念不斷發(fā)展,許多學(xué)者用自己的觀點(diǎn)對(duì)“雙師型”的概念進(jìn)行了闡述,雖說(shuō)沒(méi)有形成統(tǒng)一的定論,但雙素質(zhì)說(shuō)得到了廣泛認(rèn)同。一方面,“雙師型”教師要有較高的學(xué)歷層次和專業(yè)理論水平,具有較強(qiáng)的理論教學(xué)能力和科研能力;另一方面,“雙師型”教師要有熟練的專業(yè)實(shí)踐技能,能進(jìn)行實(shí)訓(xùn)教學(xué),指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)際操作訓(xùn)練。從這里可以看出,以往的“雙師型”概念中的實(shí)踐能力僅是指實(shí)操能力,這樣的實(shí)踐能力不能滿足應(yīng)用技術(shù)大學(xué)所需要的具有較強(qiáng)的工程實(shí)踐能力、技術(shù)研發(fā)能力、工程技術(shù)創(chuàng)新能力,以及能用理論知識(shí)解決企業(yè)生產(chǎn)中遇到的技術(shù)問(wèn)題等要求的實(shí)踐教學(xué)能力,因此,以往的“雙師型”教師的內(nèi)涵需要進(jìn)行拓寬。

    (二)企業(yè)背景的技能型專家的進(jìn)口不暢

    從表2可以看到,德國(guó)的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資中專、兼職教師的比例為2∶3[6],大量來(lái)自企業(yè)生產(chǎn)一線的技術(shù)人員已經(jīng)成為德國(guó)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資的中堅(jiān)力量,他們帶來(lái)了實(shí)際生產(chǎn)中生動(dòng)的技術(shù)實(shí)例,提高了學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣,保證了理論知識(shí)與實(shí)際生產(chǎn)的掛鉤,促進(jìn)了校企合作,協(xié)助解決了學(xué)生的生產(chǎn)實(shí)習(xí)和畢業(yè)就業(yè)等問(wèn)題。我國(guó)高校中專、兼職教師比例為3∶1,兼職教師比例較低,并且兼職教師多是年齡較大的退休教師,學(xué)校的實(shí)踐教學(xué)主要由專職的實(shí)訓(xùn)教師擔(dān)任。這是由于我國(guó)沒(méi)有就企業(yè)協(xié)助高校實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行立法確定;我國(guó)的企業(yè)對(duì)技術(shù)人員到高校兼職大多持不支持的態(tài)度;高校對(duì)兼職教師提供的工作待遇、工作地位沒(méi)有吸引力,對(duì)兼職教師的管理比較混亂,不利于兼職教師的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展,多方面的障礙導(dǎo)致我國(guó)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)中企業(yè)背景的兼職教師進(jìn)口不暢。

    (三)管理制度沿襲普通本科院校,已不適應(yīng)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)發(fā)展要求

    由于長(zhǎng)期受儒家“重學(xué)輕術(shù)”思想的影響,人們往往只重視理論知識(shí)的學(xué)習(xí)和傳授,長(zhǎng)期輕視科學(xué)技術(shù)的巨大作用。我國(guó)有大部分應(yīng)用技術(shù)大學(xué)是由地方普通本科院校轉(zhuǎn)型而來(lái),管理制度沿襲研究型本科院校,重視理論教學(xué)和科研成果,對(duì)于實(shí)踐教學(xué)重視力度不夠,教師的工作考核和職稱晉升將教學(xué)成績(jī)和科研成果作為主要依據(jù),使得應(yīng)用技術(shù)大學(xué)所需要的理論與實(shí)踐并重的教師處于不利境地,間接助長(zhǎng)了“重學(xué)輕術(shù)”思想。反映在應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的師資培養(yǎng)方面就出現(xiàn)了爭(zhēng)當(dāng)理論課教師或爭(zhēng)做理論教學(xué)方面的工作,對(duì)于實(shí)踐類教學(xué)唯恐避之不及,理論教師只重視理論知識(shí)教學(xué),不關(guān)心實(shí)踐教學(xué)與企業(yè)實(shí)際生產(chǎn)中的技術(shù)問(wèn)題,理論知識(shí)與技術(shù)現(xiàn)狀長(zhǎng)期割裂;實(shí)踐課教師由于實(shí)訓(xùn)教學(xué)任務(wù)繁重,長(zhǎng)期不接觸理論教學(xué),導(dǎo)致理論水平下降,無(wú)法完成學(xué)校的科研任務(wù),在現(xiàn)有的以科研、論文為主要職稱評(píng)價(jià)體系中實(shí)踐課教師長(zhǎng)期處于不利地位。另外,對(duì)于實(shí)踐教學(xué)工作量的計(jì)算問(wèn)題,現(xiàn)在仍沒(méi)有出臺(tái)統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn),各個(gè)學(xué)校各自為政,有些院校將實(shí)踐教學(xué)的工作量定得過(guò)低,大大打擊了教師從事實(shí)踐教學(xué)的積極性。

    (四)教師培訓(xùn)工作沒(méi)有明確的落實(shí)制度

    應(yīng)用技術(shù)大學(xué)培養(yǎng)的是服務(wù)于產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí)的高端技術(shù)人才,需要教師及時(shí)了解企業(yè)生產(chǎn)一線最新的生產(chǎn)技術(shù),以最快的速度在課堂上講授,減小學(xué)生在課堂上所學(xué)知識(shí)與企業(yè)生產(chǎn)所用技術(shù)的不匹配度,這就需要教師入職后要不斷參加培訓(xùn)學(xué)習(xí),尤其是深入企業(yè)技術(shù)一線的工作學(xué)習(xí)。從表2可知,我國(guó)教育主管部門雖然出臺(tái)了教師每2年必須到企業(yè)實(shí)踐2個(gè)月的培訓(xùn)制度,這與德國(guó)的每4年必須到企業(yè)工作1個(gè)學(xué)期的規(guī)定在培訓(xùn)強(qiáng)度上基本持平,但由于我國(guó)高校人事編制的收緊,大部分高校的生師比均偏高,教師數(shù)量不夠,在優(yōu)先保證正常教學(xué)的前提下,教師到企業(yè)實(shí)踐制度形同虛設(shè),制度的執(zhí)行情況缺乏有效的監(jiān)督機(jī)制,并且執(zhí)行后的評(píng)價(jià)制度建設(shè)還處于空白,這都使得教師的培訓(xùn)制度流于形式。

    (五)對(duì)教師的教育學(xué)知識(shí)背景重視度不夠

    長(zhǎng)期以來(lái),我國(guó)工學(xué)學(xué)科的師資準(zhǔn)入條件只重視專業(yè)理論知識(shí),教師教育被學(xué)歷教育所替代[7],對(duì)于應(yīng)聘人員的教育學(xué)相關(guān)知識(shí)基本沒(méi)有任何要求,大學(xué)教師入職不需要先獲得教師資格證,入職后進(jìn)行簡(jiǎn)單的崗前教育學(xué)知識(shí)培訓(xùn)就可獲得教師資格證,教師不具備足夠的教育學(xué)知識(shí),課堂教學(xué)邏輯混亂,板書潦草,授課僅僅是對(duì)所授課程知識(shí)點(diǎn)的羅列介紹,很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。工科專業(yè)的教學(xué)也要研究教材、講究教法,運(yùn)用教育學(xué)中知識(shí)傳授原理將專業(yè)知識(shí)講授出來(lái),專業(yè)知識(shí)和教育學(xué)知識(shí)缺一不可。表2中相比于德國(guó)的應(yīng)用技術(shù)大學(xué)在教師招聘時(shí)不管是教授還是兼職教師都明確要求必須具有相應(yīng)的教育學(xué)知識(shí)和考取教師資格證,我國(guó)在這方面還沒(méi)有相關(guān)要求。

    三、推進(jìn):促進(jìn)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資培養(yǎng)的策略

    (一)拓展“雙師型”教師的概念,強(qiáng)化工程能力要求

    將以往的理論加實(shí)操的“雙師型”師資概念拓展為“雙師+工程能力”型師資,在滿足“雙師型”要求的基礎(chǔ)上,著重培養(yǎng)教師的工程實(shí)踐能力、技術(shù)研發(fā)能力、工程技術(shù)創(chuàng)新能力,“雙師”要求是為了滿足學(xué)校日常教學(xué)的能力需求,“工程能力”要求是為了滿足教學(xué)理論與生產(chǎn)實(shí)際相掛鉤,服務(wù)區(qū)域產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級(jí),解決企業(yè)一線技術(shù)問(wèn)題的能力需求。針對(duì)“工程能力”的要求,學(xué)??梢杂薪M織地分批安排任課教師到企業(yè)生產(chǎn)一線調(diào)研、考察學(xué)習(xí),了解企業(yè)的生產(chǎn)環(huán)境和技術(shù)要求,熟悉本專業(yè)最前沿的技術(shù),從而在課堂上給學(xué)生講授最貼近生產(chǎn)實(shí)際的理論知識(shí)?;蛘邽閯?cè)肼毜那嗄杲處熍鋫淇蒲心芰^強(qiáng)的老教師作為其科研導(dǎo)師,同時(shí)在企業(yè)為其配備技術(shù)專家或高級(jí)工程師作為技術(shù)導(dǎo)師,定期到企業(yè)進(jìn)行掛職鍛煉或技術(shù)實(shí)踐,使得科研能力、技術(shù)能力同步提升。

    (二)打破制度藩籬,多渠道引進(jìn)企業(yè)技術(shù)專家

    德國(guó)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)中企業(yè)技術(shù)人員兼職教師眾多。一方面,是國(guó)家從司法層面對(duì)企業(yè)參與學(xué)校實(shí)踐教學(xué)進(jìn)行積極干預(yù)[8];另一方面,學(xué)校對(duì)于兼職教師任職資格要求較高,應(yīng)聘人員一旦入選,社會(huì)地位會(huì)有所提高,在校任教期間還有機(jī)會(huì)進(jìn)行深造來(lái)提高理論水平,拓展知識(shí)面,有利于其兼職結(jié)束后回到企業(yè)適應(yīng)新的工作崗位。企業(yè)技術(shù)人員在高校兼職有利于提高企業(yè)的知名度,同時(shí)也可以在高校中為企業(yè)選拔優(yōu)秀人才,因此,企業(yè)和員工本人均對(duì)到高校兼職持積極態(tài)度。我國(guó)首先應(yīng)以立法的形式確立企業(yè)參與應(yīng)用技術(shù)大學(xué)技術(shù)教學(xué)的形式、制度,同時(shí)要考慮企業(yè)價(jià)值追求與學(xué)校價(jià)值追求的巨大差異,對(duì)于企業(yè)參與應(yīng)用技術(shù)大學(xué)技術(shù)教學(xué)要有經(jīng)濟(jì)上的補(bǔ)貼、政策上的傾斜,以此提高企業(yè)參與的積極性。大學(xué)也應(yīng)該打破原有編制、工作時(shí)間、考核標(biāo)準(zhǔn)等制度藩籬,積極嘗試采用人事代理、勞務(wù)派遣、特殊人才引進(jìn)、以學(xué)期為單位的短期授課等靈活形式引進(jìn)企業(yè)技術(shù)專家,保證企業(yè)技術(shù)專家在學(xué)校工作期間與學(xué)校正式教師同工同酬,提高兼職技術(shù)專家的榮譽(yù)感和歸屬感。

    (三)建立適合應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資培養(yǎng)的管理制度

    打破應(yīng)用技術(shù)大學(xué)理論教師與實(shí)踐教師的界限,加大教師職務(wù)晉升改革力度[9],制定以教師的教學(xué)水平、技能水平和實(shí)踐教學(xué)及服務(wù)企業(yè)的能力水平為主要評(píng)價(jià)指標(biāo)的教師職稱評(píng)價(jià)體系,破除唯科研、唯論文的職稱評(píng)價(jià)體系,通過(guò)與個(gè)人利益密切相關(guān)的職稱評(píng)價(jià)體系改革,真正調(diào)動(dòng)教師向“雙師+工程能力”型教師轉(zhuǎn)變的內(nèi)在動(dòng)力,使教師從“要我”轉(zhuǎn)型轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔乙鞭D(zhuǎn)型。除職稱評(píng)價(jià)體系改革外,人事制度也要改革,在干部選拔聘用上,要將工程技術(shù)能力作為一項(xiàng)考察指標(biāo),要讓優(yōu)秀的“雙師+工程能力”型教師走上領(lǐng)導(dǎo)崗位,反過(guò)來(lái)促進(jìn)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資培養(yǎng)工作。對(duì)于實(shí)踐課程工作量的計(jì)算問(wèn)題,要進(jìn)行全面調(diào)研、兼顧公平、科學(xué)制定,實(shí)踐課程雖與實(shí)驗(yàn)課程都屬于區(qū)別于理論教學(xué)的實(shí)操類教學(xué),但實(shí)踐課程又與實(shí)驗(yàn)課程有著很大區(qū)別:實(shí)踐課程周期長(zhǎng),教學(xué)時(shí)間一般都是以周為單位,因此不能像實(shí)驗(yàn)課程那樣按課時(shí)來(lái)計(jì)算工作量;實(shí)踐課程的教學(xué)單位一般都是以學(xué)院來(lái)計(jì)算的,上課人數(shù)動(dòng)輒數(shù)百人,遠(yuǎn)超實(shí)驗(yàn)教學(xué)按照班級(jí)進(jìn)行的規(guī)模,也無(wú)法像實(shí)驗(yàn)課程那樣按學(xué)生人數(shù)計(jì)算工作量;實(shí)踐課程同時(shí)要開(kāi)多個(gè)工種,教師輪流進(jìn)行指導(dǎo)教學(xué),工作量遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于實(shí)驗(yàn)課程,因此,有些學(xué)校套用實(shí)驗(yàn)教學(xué)工作量計(jì)算標(biāo)準(zhǔn)來(lái)計(jì)算實(shí)踐教學(xué)的工作量是不科學(xué)的,還有一些院校認(rèn)為實(shí)踐教學(xué)沒(méi)有理論教學(xué)的知識(shí)價(jià)值含量高,人為地貶低實(shí)踐教學(xué)功能,降低實(shí)踐教學(xué)工作量的計(jì)算標(biāo)準(zhǔn),這些都是不利于應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資培養(yǎng)的做法。教育主管部門應(yīng)單獨(dú)制定一套實(shí)踐教學(xué)的工作量計(jì)算標(biāo)準(zhǔn),在兼顧公平的原則下,將實(shí)踐課教師利益最大化,提高教師從事實(shí)踐教學(xué)的積極性。

    (四)將師資建設(shè)重心后移,注重教師入職后的技術(shù)再教育

    教師入職后的技術(shù)再教育不但是教學(xué)工作本身的要求,同時(shí)也是教師本人再成長(zhǎng)、再進(jìn)步的需求。當(dāng)今的時(shí)代科技發(fā)展迅猛,技術(shù)更新?lián)Q代周期縮短,入職時(shí)即使有5~6年企業(yè)實(shí)際工作經(jīng)歷的教師,工作一段時(shí)間后如不及時(shí)與相關(guān)企業(yè)接觸,其技術(shù)能力會(huì)逐漸與生產(chǎn)實(shí)際相脫鉤,為此我國(guó)出臺(tái)了教師每2年必須到企業(yè)實(shí)踐2個(gè)月的培訓(xùn)制度,但實(shí)際執(zhí)行效果卻不盡人意。在引進(jìn)企業(yè)技術(shù)專家解決教師數(shù)量不足的問(wèn)題之后,學(xué)校要將這項(xiàng)制度落到實(shí)處,教育主管部門也應(yīng)制定相應(yīng)的監(jiān)督評(píng)價(jià)機(jī)制,防止培訓(xùn)制度流于形式。此外,教師的技能教育除了去企業(yè)實(shí)踐學(xué)習(xí)外,也可以采用多種形式進(jìn)行:學(xué)??梢院推髽I(yè)共建二級(jí)學(xué)院,將企業(yè)的生產(chǎn)車間直接建在學(xué)校內(nèi)部供教師技術(shù)實(shí)踐和學(xué)生實(shí)習(xí)使用;學(xué)校教師也可以和企業(yè)技術(shù)人員共同申報(bào)科研項(xiàng)目,通過(guò)產(chǎn)學(xué)研合作,走產(chǎn)教融合的新路子,構(gòu)建學(xué)校和企業(yè)的產(chǎn)學(xué)研聯(lián)盟,在服務(wù)企業(yè)和地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展的同時(shí),推動(dòng)新技術(shù)和學(xué)校課程的結(jié)合,從而提高教師理論教學(xué)和技術(shù)實(shí)踐教學(xué)雙重能力。

    (五)開(kāi)展工學(xué)和教育學(xué)交叉學(xué)科人才培養(yǎng),創(chuàng)新師資培養(yǎng)模式

    面對(duì)應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資需求現(xiàn)狀,培養(yǎng)技術(shù)師資的職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)應(yīng)該實(shí)施多元化的技術(shù)師資培養(yǎng)模式,在逐步提高培養(yǎng)層次的基礎(chǔ)上,將學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)結(jié)合起來(lái),培養(yǎng)專業(yè)技術(shù)知識(shí)過(guò)硬、教育知識(shí)夠用的交叉學(xué)科師資人才,滿足應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資需求。在這一方面,天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)提出的本、碩、博一體化職教師資培養(yǎng)模式應(yīng)運(yùn)而生,早期的“本科+高級(jí)工”和“碩士+技師”主要用來(lái)滿足中專和高職的師資需求,開(kāi)始于2013年的服務(wù)國(guó)家特殊需求博士培養(yǎng)項(xiàng)目培養(yǎng)的則是“博士+技師/高級(jí)技師”符合應(yīng)用技術(shù)大學(xué)需求的“雙師+工程能力”型師資人才。此項(xiàng)目招生專業(yè)為教育學(xué),設(shè)置有機(jī)械設(shè)計(jì)制造教育和自動(dòng)化工程教育兩個(gè)工學(xué)與教育學(xué)交叉學(xué)科研究方向,招生對(duì)象為具有機(jī)械和自動(dòng)化教育背景的工學(xué)碩士,課程設(shè)置以教育學(xué)理論為主,結(jié)合工學(xué)特色,通過(guò)交叉學(xué)科融合培養(yǎng)既有寬厚扎實(shí)的專業(yè)理論又有較高實(shí)踐技能的滿足高端技術(shù)技能人才培養(yǎng)所需的師資,目前本項(xiàng)目只面對(duì)職校(中、高職)和應(yīng)用技術(shù)大學(xué)在職且具有中級(jí)以上專業(yè)技術(shù)職稱及獲得中級(jí)以上國(guó)家職業(yè)資格證書的教師招生。隨著該項(xiàng)目的不斷發(fā)展成熟,招生對(duì)象也可以進(jìn)行擴(kuò)展,將具有工學(xué)碩士以上學(xué)歷、擁有工程師職稱的企業(yè)技術(shù)人員也納入到招生對(duì)象內(nèi),這樣兩條招生渠道將會(huì)更加符合應(yīng)用技術(shù)大學(xué)師資培養(yǎng)的要求。

    參 考 文 獻(xiàn)

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    [2]潘懋元.建立高等職業(yè)教育獨(dú)立體系芻議[J].教育研究,2005(5):26-28.

    [3]潘懋元.21世紀(jì)國(guó)家的核心競(jìng)爭(zhēng)力 ——“教育—人才”的合理結(jié)構(gòu)[J].中國(guó)高教研究,2005(3):1-2.

    [4]顧永安.新建本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展論[M].北京:中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,2012:80.

    [5]夏建國(guó).論技術(shù)本科教育[M].上海:上海交通大學(xué)出版社,2011:17.

    [6]鄧澤民,董慧超.德國(guó)應(yīng)用科學(xué)大學(xué)研究[M].北京:科學(xué)出版社,2017:81-86.

    [7]詹先明.“雙師型”教師發(fā)展論[M].合肥:合肥工業(yè)大學(xué)出版社,2010:324-327.

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