職業(yè)教育“模塊化”改革國際經(jīng)驗(yàn)檢視：以德國和蘇格蘭為例

李軍

摘要：模塊化作為一種改革現(xiàn)代職業(yè)教育和培訓(xùn)的手段，能靈活適應(yīng)經(jīng)濟(jì)、技術(shù)和社會變化，提高職業(yè)教育的一致性和效率。緣于“職業(yè)貫穿教育”和“教育是為了工作”不同理念的德國、蘇格蘭代表了職業(yè)教育模塊化改革的兩種不同路徑。德國和蘇格蘭不同改革模式對世界各國職業(yè)教育模塊化改革具有很強(qiáng)的啟示意義，盡管都強(qiáng)調(diào)對職業(yè)發(fā)展與職業(yè)教育培訓(xùn)的理論關(guān)注，但如何建立一個連貫透明、反應(yīng)迅速的職業(yè)教育和培訓(xùn)體系已成為職業(yè)教育模塊化改革的重要內(nèi)容。

關(guān)鍵詞 職業(yè)教育和培訓(xùn);模塊化;國際經(jīng)驗(yàn);德國;蘇格蘭

課程改革是提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。2019年2月，國務(wù)院頒發(fā)的《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》（簡稱“職教二十條”）強(qiáng)調(diào)，職業(yè)教育總體目標(biāo)之一是從追求規(guī)模擴(kuò)張向提高質(zhì)量轉(zhuǎn)變。學(xué)習(xí)國外先進(jìn)的教學(xué)理念和方法推進(jìn)我國職業(yè)教育課程改革和標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)是貫徹實(shí)施職教二十條的重要舉措。西方國家方興未艾的“模塊化”課程建設(shè)對提高我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要借鑒意義。

教育學(xué)意義上的“模塊化”概念最早可以追溯到19世紀(jì)的美國高等教育[1]。20世紀(jì)60年代歐洲國家的職業(yè)教育和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)開始關(guān)注模塊化教學(xué)對技能型人才培養(yǎng)的優(yōu)勢，并開啟模塊化課程改革的先河。英國工程行業(yè)培訓(xùn)委員會1968年推出了一套工藝培訓(xùn)的模塊化系統(tǒng)，標(biāo)志著這種職業(yè)培訓(xùn)方法開始盛行，不久其他行業(yè)紛紛效仿[2]。20世紀(jì)70年代中期，國際勞工組織針對發(fā)展中國家工人推進(jìn)“工作技能模塊”項(xiàng)目，首次在世界范圍內(nèi)探索模塊化的教育和培訓(xùn)方法。自20世紀(jì)80年代初以來，為迎接知識經(jīng)濟(jì)和信息化的浪潮，各國相繼啟動教育改革，都涉及到模塊化課程的引進(jìn)、借鑒和本土化發(fā)展。模塊化經(jīng)常被視為一種改革現(xiàn)代職業(yè)教育和培訓(xùn)的手段，能更好地顧及學(xué)生的差異和對技能習(xí)得的個性化需求，培養(yǎng)的學(xué)生具有更靈活的技能組合，能多層次、寬口徑地適應(yīng)經(jīng)濟(jì)、技術(shù)和社會變化，從而提高職業(yè)教育和培訓(xùn)的系統(tǒng)性、一致性和功用性[3]，模塊化在改革現(xiàn)代化職業(yè)教育和培訓(xùn)方面的價值凸顯。

近些年來，模塊化教學(xué)模式引起我國教育學(xué)界尤其是職業(yè)教育學(xué)界的關(guān)注。以“模塊化”和“職業(yè)教育”為關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng)搜索，發(fā)現(xiàn)多數(shù)研究都集中在“模塊化”在某一學(xué)科、課程中的設(shè)計運(yùn)用和某一學(xué)院（單位）“模塊化”的集中實(shí)踐，鮮有系統(tǒng)、全面的對“模塊化”的研究。本文重點(diǎn)探討蘇格蘭、德國職業(yè)教育“模塊化”改革如何進(jìn)行、其理論底蘊(yùn)是什么等問題，以期對職業(yè)教育的“模塊化”改革提供有益借鑒。

一、德國職業(yè)教育模塊化改革

德國職業(yè)教育以雙元制聞名于世。雙元制職業(yè)教育整個培訓(xùn)過程是在企業(yè)和職業(yè)院校進(jìn)行，并且以企業(yè)培訓(xùn)為主，企業(yè)中的技能實(shí)訓(xùn)和在職業(yè)院校中的理論教學(xué)密切結(jié)合。德國“工匠主義”理念是雙元制體系的價值核心，奠定了德國各類職業(yè)資格的立法基礎(chǔ)，決定了德國職業(yè)教育培訓(xùn)的主要特征?！肮そ持髁x”和其所衍生的基本標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)在1969年頒行的《職業(yè)培訓(xùn)法》中?！肮そ持髁x”是德國教育理念——職業(yè)貫穿教育的具體體現(xiàn)：強(qiáng)調(diào)通過職業(yè)培訓(xùn)獲得技術(shù)資格，這種職業(yè)資格是學(xué)生就業(yè)后評定其工資水平和獲得相應(yīng)社會保障的基礎(chǔ)。雙元制教育主要關(guān)注職場中個人是否具備勝任工作的技能——個人工作謀生的先決條件和個人職業(yè)發(fā)展的基石。德國雙元制模式不是簡單地提供崗位培訓(xùn)，而是向有就業(yè)需求的人提供職業(yè)培訓(xùn)，不僅注重崗位基本技能，還特別強(qiáng)調(diào)多元職業(yè)能力的培養(yǎng)。

德國每個職業(yè)所要求的職業(yè)技能都由相應(yīng)的職業(yè)總則設(shè)定。這些總則包含完成相應(yīng)職業(yè)工作任務(wù)所必備的技能和知識，涵蓋3萬多個工種，具體標(biāo)準(zhǔn)包括：基于長期、廣泛的行業(yè)技能需求，而不僅是基于個別企業(yè)的需求;面向有從事某種職業(yè)活動意向的人，不論其年齡大小;提供多樣的基本職業(yè)技能培訓(xùn);確保具備繼續(xù)培訓(xùn)和職業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ);拓展個人知識和技能應(yīng)用的能力[4]。

幾十年來，德國雙元制一直是職業(yè)教育研究的主要議題。雙元制成功之處在于，年輕人完成基礎(chǔ)（初級）培訓(xùn)后，可以順利找到工作。與歐洲鄰國相比，在過去40年里，德國的年輕人失業(yè)率一直較低。盡管雙元制在一定程度和范圍內(nèi)取得了不少突破，但也面臨巨大壓力。雙元制對潛在受訓(xùn)人員的吸引力開始減少，雇主提供培訓(xùn)機(jī)會的意愿下降，國家培訓(xùn)資源急劇減少[5]。一方面，培訓(xùn)機(jī)構(gòu)因?yàn)槌杀靖叨跍p少培訓(xùn)次數(shù);另一方面，中小企業(yè)很難找到合適的受訓(xùn)人員，因?yàn)榕c高等教育相比，它們提出的培訓(xùn)條件對年輕人的吸引力正在減少[6]。此外，教育標(biāo)準(zhǔn)不斷提高、學(xué)員的異質(zhì)性不斷增加、差異化培訓(xùn)需求增加、學(xué)員平均年齡增加、企業(yè)培訓(xùn)條件發(fā)生變化等都是雙元制面臨的巨大挑戰(zhàn)[7]。毫無疑問，這些挑戰(zhàn)不僅涉及雙元制本身，而且還植根于不斷變化的社會環(huán)境并影響整個德國教育體系和結(jié)構(gòu)。

模塊化課程設(shè)置和培訓(xùn)提高了培訓(xùn)的靈活性，給雙元制改革帶來了希望?！澳Ｊ交n程具有前瞻性，能在職業(yè)教育改革中發(fā)揮關(guān)鍵作用”[8]。德國工業(yè)和貿(mào)易協(xié)會曾提出一個“衛(wèi)星模式”來界定模塊化改革——模塊課程如同一個個小衛(wèi)星，圍繞核心（職業(yè)技能）旋轉(zhuǎn)[9]，希冀模塊化改革對不斷變化的工作環(huán)境和不斷提高的技能要求及時作出響應(yīng);以個性化的培訓(xùn)方案應(yīng)對不同潛質(zhì)學(xué)員的培訓(xùn)需求。德國職業(yè)教育模塊化改革所涉及的職業(yè)種類范圍并不大，因?yàn)橹С趾头磳δK化改革的兩派勢均力敵。德國職業(yè)教育模塊化改革的爭論更多涉及教育政策層面而不是操作（教學(xué)方法、教學(xué)結(jié)構(gòu)等）層面。

德國模塊化課程與職業(yè)技能緊密關(guān)聯(lián)。在德國，“資格”一詞與“職業(yè)（德語為Beruf）”高度相關(guān)，源自于19世紀(jì)“工匠主義”導(dǎo)向的教育體系的興起[10]。工匠主義是雙元制的基礎(chǔ)：定位于工作導(dǎo)向的職業(yè)技能培訓(xùn)，輔之以理論知識傳授和通識教育，培養(yǎng)了大批社會和企業(yè)認(rèn)同的技能型工匠人才[11]。

對于德國雙元制職業(yè)教育來說，一個廣泛的共識認(rèn)為模塊化課程的興起在于其靈活的培訓(xùn)內(nèi)容組合。這種靈活性能夠?qū)Σ粩嘧兓墓ぷ饕笞鞒龇磻?yīng);能夠以個性化的培訓(xùn)應(yīng)對不同學(xué)員的個人潛力和需求。德國模塊課程源于將復(fù)雜的職業(yè)類別拆分為較小的、差異化的、可以獨(dú)立評估的部分，在設(shè)計模塊時，都充分考慮到不同地區(qū)、不同企業(yè)以及受訓(xùn)人員個人的差異化教育培訓(xùn)需求。正是因?yàn)檫@個原因，德國模塊化課程設(shè)置沒有統(tǒng)一的模式，主要體現(xiàn)為兩種形式：一是分離模式。在這種模式中，職業(yè)初始培訓(xùn)和繼續(xù)培訓(xùn)是分開的，不同的機(jī)構(gòu)分別負(fù)責(zé)職業(yè)初始培訓(xùn)、繼續(xù)教育培訓(xùn)和職業(yè)資格培訓(xùn)。這樣的分離導(dǎo)致培訓(xùn)學(xué)員疲于應(yīng)付不同機(jī)構(gòu)提供的不同培訓(xùn)，難以適應(yīng)不同模塊的教學(xué)目標(biāo)、方法和內(nèi)容。分離的后果是微觀層面教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)水平缺乏連貫性，受訓(xùn)者面臨著不同的模塊提供者的不同且往往不相容的教學(xué)方式、學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)方法。二是綜合模式。引入“職業(yè)教育通行證”作為認(rèn)證單個模塊的工具，“職業(yè)教育通行證”中的單元認(rèn)證為各類學(xué)習(xí)培訓(xùn)、再培訓(xùn)和在后期職業(yè)階段獲得總體初始資格認(rèn)證提供更便捷靈活的機(jī)會。這種模式旨在克服斷續(xù)式分離的缺陷，職業(yè)初始、繼續(xù)培訓(xùn)都統(tǒng)一在一個機(jī)構(gòu)中，整合培訓(xùn)目標(biāo)、內(nèi)容的先決條件是參與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的密切合作[12]。

二、蘇格蘭職業(yè)教育模塊化改革

與德國雙元制不同，蘇格蘭的職業(yè)教育模塊化課程深深嵌入國民教育體系中。蘇格蘭的教育理念是“教育是為了工作”。在蘇格蘭，人們一般在公立學(xué)校接受強(qiáng)制性全日制教育直至16歲。年滿16歲后年輕人面臨多種選擇：繼續(xù)在普通中學(xué)學(xué)習(xí);在職業(yè)學(xué)院開始全日制課程學(xué)習(xí);進(jìn)入青年培訓(xùn)項(xiàng)目（2年綜合工作經(jīng)驗(yàn)和培訓(xùn)）后找工作;上大學(xué)或者失業(yè)[13]。在20世紀(jì)80年代初期，如果年滿16歲的孩子不愿上普通中學(xué)而是想學(xué)習(xí)感興趣的職業(yè)課程，那么他們面臨著較大的困難：一方面，他們難以費(fèi)時費(fèi)力獲得不同機(jī)構(gòu)頒發(fā)的職業(yè)證書（不同機(jī)構(gòu)會舉行不同的考試）;另一方面，雖然越來越多的年輕人參加了針對失業(yè)者的特別培訓(xùn)幫扶計劃，但這些課程缺乏國家認(rèn)可。此外，即便不少職業(yè)學(xué)院提供了一些技能型課程，但不能靈活應(yīng)對不斷變化的技能需求。這些因素都導(dǎo)致16～18歲青年人的教育和培訓(xùn)參與率低，游離于就業(yè)市場之外。

蘇格蘭職業(yè)教育模塊化改革旨在改變這一現(xiàn)狀，強(qiáng)調(diào)對困境學(xué)生群體（成績差或者成績不合格，輟學(xué)生等）的支持，提供更靈活的學(xué)習(xí)方法和個性化培訓(xùn)路線。這些改革傾力于以不同方式幫助學(xué)生取得以就業(yè)為導(dǎo)向的核心技能課程的成績（資格）。1984年，蘇格蘭通過引入國家證書項(xiàng)目來實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育模塊化改革。此次改革旨在延展青年人個人選擇的多樣性;建立對行業(yè)和個人需求反應(yīng)更靈敏的職業(yè)教育和培訓(xùn)制度;加強(qiáng)職業(yè)教育系統(tǒng)的協(xié)調(diào)與整合;提高職業(yè)教育的組織效率;強(qiáng)化以學(xué)生為中心的教學(xué)方法;提高教育和培訓(xùn)的參與度。蘇格蘭職業(yè)教育委員會確定了六大類職業(yè)教育模塊：以就業(yè)為導(dǎo)向和證書職業(yè)能力的模塊;專注于就業(yè)準(zhǔn)備的模塊;為進(jìn)一步提升技能的升級課程模塊;高級課程模塊;職業(yè)核心技能模塊;就業(yè)技能學(xué)習(xí)模塊[14]。蘇格蘭對職業(yè)課程都進(jìn)行了改革，從由國家規(guī)定的教學(xué)大綱決定的知識型課程轉(zhuǎn)變?yōu)榛谀芰φ故镜哪K體系，教學(xué)和考核方法也相應(yīng)發(fā)生了變化。

目前蘇格蘭有3000個職業(yè)教育模塊覆蓋了所有的職業(yè)領(lǐng)域，模塊本質(zhì)上是職業(yè)化的。學(xué)生們可以通過普通教育全日制課程或者繼續(xù)教育來學(xué)習(xí)模塊，對于在職人員或失業(yè)人員可以參加政府培訓(xùn)計劃來學(xué)習(xí)。所有模塊課程由蘇格蘭職業(yè)教育委員會在國家層面認(rèn)證。所有通過模塊學(xué)習(xí)且考核合格者可以獲得相應(yīng)證書或資格。國家證書為不同個人提供了一個統(tǒng)一的、權(quán)威認(rèn)證的職業(yè)（就業(yè)）資格，為課程規(guī)劃和一體化發(fā)展提供了共同的基礎(chǔ)。因此，采用模塊化系統(tǒng)可以部分解決義務(wù)教育、職業(yè)教育乃至高等教育銜接不連貫的問題。

國家模塊化課程是自給自足的學(xué)習(xí)單元，其持續(xù)時間為40小時。每個模塊都由“模塊描述符”（module descriptor）[15]定義。模塊描述符最重要的部分是指定了要學(xué)習(xí)、評估和認(rèn)證的內(nèi)容。這可以由教師完成，也可以由大學(xué)內(nèi)的教學(xué)機(jī)構(gòu)、教育行政部門來完成。模塊描述符最重要的部分是學(xué)習(xí)成果，學(xué)習(xí)成果涵蓋三個方面：知識及其運(yùn)用，關(guān)鍵職業(yè)技能和行為。單個模塊可以作為獨(dú)立單元或以不同方式組合以滿足個性化需求。在許多情況下，學(xué)生學(xué)習(xí)的課程主要取決于與企業(yè)雇主的協(xié)議要求，即便是一個模塊，只要通過相應(yīng)考試也可獲得國家證書。

蘇格蘭職業(yè)教育模塊課程國家證書模式系統(tǒng)反映了如何提高培訓(xùn)參與率的想法，尤其強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)不應(yīng)與特定模式和地點(diǎn)相關(guān)聯(lián)。國家證書模塊課程可以在學(xué)校、學(xué)院和社區(qū)中心以及工作場所通過開放和遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)獲得。

三、職業(yè)教育模塊化改革的理論意蘊(yùn)

雖然職業(yè)教育模塊化改革是一個操作層面的實(shí)踐，但任何實(shí)踐都離不開理論的支持。

職業(yè)發(fā)展與職業(yè)教育和培訓(xùn)之間的關(guān)系具有強(qiáng)烈的經(jīng)濟(jì)學(xué)意蘊(yùn)。職業(yè)可以被看作是資格和經(jīng)濟(jì)活動的關(guān)聯(lián)體，對資格作出一定規(guī)定性從而在特定的經(jīng)濟(jì)活動領(lǐng)域建立起入職門檻[16]。從這個角度看，職業(yè)不僅被看作是一個由任務(wù)和能力（技能）所界定的職能范疇，也被看作是一個經(jīng)濟(jì)戰(zhàn)略范疇。

在正規(guī)教育制度中，教育和資格不僅有助于職業(yè)技能的形成，也是在勞動力市場贏得競爭的充分保障。從社會學(xué)意義上講，職業(yè)意蘊(yùn)不僅是技能的習(xí)得，更是個人融入社會或機(jī)構(gòu)的路徑。職業(yè)資格的獲得有助于個人融入社會，而融入社會也會促進(jìn)職業(yè)技能的提升，二者相輔相成。這也是德國“工匠主義”強(qiáng)調(diào)“職業(yè)資格證”是人參與經(jīng)濟(jì)活動、分享經(jīng)濟(jì)成果和社會福利、融入社會的必要條件的理論基礎(chǔ)。

職業(yè)并不總是一成不變的。經(jīng)濟(jì)活動、組織結(jié)構(gòu)變更、科技發(fā)展等都可能導(dǎo)致舊職業(yè)的消失和新職業(yè)的出現(xiàn)。例如，自動化和計算機(jī)的運(yùn)用導(dǎo)致了新職業(yè)（如程序員）的出現(xiàn)。20世紀(jì)90年代，由于社會經(jīng)濟(jì)的變化與發(fā)展極大地影響著職業(yè)實(shí)踐，職業(yè)結(jié)構(gòu)面臨著強(qiáng)大的壓力，必須集中和整合，至少是部分整合。職業(yè)教育和培訓(xùn)對這些發(fā)展作出反應(yīng)，以適應(yīng)新的職業(yè)和職業(yè)結(jié)構(gòu)的變遷。

現(xiàn)代社會飛速發(fā)展促使職業(yè)教育體系在不斷適應(yīng)社會變革中逐步調(diào)整和完善?，F(xiàn)代制造業(yè)從“泰勒主義——福特主義”向大規(guī)模制造轉(zhuǎn)變，單一知識難以適應(yīng)職業(yè)多元化的分層。職業(yè)多元化必然導(dǎo)致職業(yè)“角色的擴(kuò)展”[17]。引入模塊化可以被視為一種應(yīng)對不斷擴(kuò)大的職業(yè)領(lǐng)域所帶來的壓力的策略。這在蘇格蘭的案例中尤其明顯：原則上，模塊與一個特定的職業(yè)沒有直接關(guān)系。對于不同的職業(yè)，可以采用相同的模塊，這意味著這些能力對于多個職業(yè)是必要的，這為跨模塊化方案的進(jìn)展和轉(zhuǎn)移提供了大量機(jī)會。因此，傳統(tǒng)行業(yè)特有的技能可能會受到壓力，行業(yè)和教育之間的聯(lián)系可能會受到干擾。事實(shí)上，蘇格蘭避免了這種情況，因?yàn)樵谝恍┞殬I(yè)部門，蘇格蘭職業(yè)教育委員會和相關(guān)行業(yè)機(jī)構(gòu)就特定模塊課程進(jìn)行了談判。業(yè)界能確保新的模塊化課程反映其職業(yè)部門的需要。與此同時，模塊化為職業(yè)院校提供了機(jī)會，為以前沒有入職資格要求的職業(yè)領(lǐng)域（如休閑和娛樂、媒體等）設(shè)計新的學(xué)習(xí)課程。在德國，盡管不同職業(yè)模塊化課程系統(tǒng)已經(jīng)開發(fā)出來，但即便在同一行業(yè)內(nèi)，職業(yè)資格教育培訓(xùn)和學(xué)徒培訓(xùn)（初始培訓(xùn)）之間的差異巨大，這從德國職業(yè)教育模塊化改革兩個模式的分野可以洞察到。從職業(yè)發(fā)展的社會學(xué)角度來看，職業(yè)教育和培訓(xùn)的模塊化體系不能忽視特殊性的需要和功能。

當(dāng)代認(rèn)知科學(xué)拓寬并加深了我們對學(xué)習(xí)行為的理解，尤其是職業(yè)教育和培訓(xùn)——人們?nèi)绾潍@得職業(yè)技能的理解[18]。為了應(yīng)對當(dāng)代世界快速發(fā)展和職業(yè)結(jié)構(gòu)、種類不斷增加的復(fù)雜性和多樣性，人們需要獲得更多新的技能以應(yīng)對變動不拘的社會，即人們必須獲得解決問題的技能。最近認(rèn)知科學(xué)研究的一個主要方向是分析知識和技能的習(xí)得。通常陳述性知識（“知道什么”）和過程性知識（“知道如何”）在創(chuàng)造性解決問題方面都很重要。對于職場新手來說，由于缺乏對這一行業(yè)學(xué)科知識的了解，他們只能依賴于培訓(xùn)掌握的程式化標(biāo)準(zhǔn)和程序，對問題作出反應(yīng)，因此，模塊化課程培訓(xùn)對于他們來說就顯得很有必要。模塊化課程培訓(xùn)將學(xué)生融入到職業(yè)場景中，讓學(xué)生了解所有的過程和技術(shù)，從而掌握解決特定職業(yè)工作問題的技能?，F(xiàn)代社會對抽象知識的需求不斷增長，不僅要理解某一工作的整個生產(chǎn)過程以應(yīng)對難以預(yù)料的風(fēng)險，同時也強(qiáng)調(diào)個人特質(zhì)，包括獨(dú)立決策、解決問題以及與同事溝通的能力。

越來越多的人認(rèn)為，就業(yè)導(dǎo)向的職業(yè)教育和培訓(xùn)應(yīng)強(qiáng)調(diào)通用的技能和陳述性知識，而不是針對某一特定職業(yè)的過程性知識。不論在蘇格蘭還是德國的模塊化課程培訓(xùn)中，模塊化課程更多是針對工作技能（Work Skills）而不是工種技能（Job Skills）[19]。

在蘇格蘭的職業(yè)教育模塊化體系中，通過不同職業(yè)技能學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，可以獲得某一職業(yè)專業(yè)能力。原則上，模塊的內(nèi)容是比較通用的級別。學(xué)校和教師有機(jī)會在模塊內(nèi)部和模塊之間稍作改變，但空間有限。由于每個模塊都是一個相對較小的單元，模塊之間的關(guān)系并不是一成不變的，可以根據(jù)需要自由組合，這往往會導(dǎo)致某些模塊描述符中對知識和技能的定義可能會模糊不清。

獨(dú)立的德國模塊系統(tǒng)是建立在特殊性基礎(chǔ)上的，因此有足夠的機(jī)會在特定的工作真實(shí)的情況下進(jìn)行教學(xué)。然而，有人認(rèn)為，領(lǐng)域的定義過于狹窄，陳述性知識在職業(yè)培訓(xùn)課程的核心中占據(jù)了太多位置。狹窄領(lǐng)域的問題尤其適用于學(xué)徒訓(xùn)練。雖然程序知識和陳述性知識的習(xí)得是相互關(guān)聯(lián)的，但是學(xué)習(xí)情境或語境的變化是有限的。由于職業(yè)或工作的定義很狹隘，教師（培訓(xùn)師）只有很少的機(jī)會來改變培訓(xùn)的“背景”。陳述性知識是職業(yè)培訓(xùn)課程的核心問題。德國職業(yè)教育中極具特色的學(xué)徒培訓(xùn)，模塊化課程扮演著一個重要角色，至少能部分解決陳述性知識和程序性知識的關(guān)聯(lián)，因?yàn)閷W(xué)徒培訓(xùn)將關(guān)注更廣泛的定義職業(yè)領(lǐng)域從而將更多的注意力放在程序性知識與陳述性知識方面。

四、職業(yè)教育模塊化改革的國際意義

推進(jìn)職業(yè)教育模塊化改革是世界職業(yè)教育實(shí)現(xiàn)創(chuàng)新發(fā)展、提升職業(yè)教育質(zhì)量、培養(yǎng)更多應(yīng)用型人才的重要舉措。盡管蘇格蘭和德國在職業(yè)教育模塊化改革的范圍、形式和經(jīng)驗(yàn)上各不相同，但模塊化改革對世界范圍內(nèi)職業(yè)教育改革發(fā)展具有重要意義。

（一）對組織（企業(yè)）和個人特定培訓(xùn)需求的響應(yīng)性

一個有潛力的職業(yè)教育和培訓(xùn)體系應(yīng)對不斷發(fā)展的社會經(jīng)濟(jì)所引起的職業(yè)技能提升，不論是來自企業(yè)還是個人的需求，作出及時反應(yīng)，基于個體差異和需求保持培訓(xùn)模塊的多樣性，從而紓解職業(yè)培訓(xùn)的壓力。因此，對職業(yè)教育和培訓(xùn)的響應(yīng)體系要求在培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)模式上具有一定的特殊性。職業(yè)教育和培訓(xùn)必須為各種不同的企業(yè)和個人提供定制培訓(xùn)。不同的人需求不同，有的人可能有一個明確的工作計劃，想學(xué)習(xí)一些技能從而勝任這份工作;有的人對自己的未來或者工作只有模糊的想法不想系統(tǒng)學(xué)習(xí)繁雜的知識，針對這些不同群體的定制培訓(xùn)意味著，職業(yè)教育和培訓(xùn)需要能夠提供個性化的培訓(xùn)模塊課程。

（二）職業(yè)教育和培訓(xùn)體系的一致性

一個透明的系統(tǒng)意味著培訓(xùn)形式、方法、課程和教學(xué)方法都有明確的學(xué)習(xí)成果導(dǎo)向，一個模塊資質(zhì)與另一個模塊資質(zhì)之間的關(guān)系是明確的，模塊認(rèn)證國家標(biāo)準(zhǔn)是明確的、完善的。讓“消費(fèi)者”能夠清楚地看到模塊化課程職業(yè)培訓(xùn)與職業(yè)晉升和提升機(jī)會的關(guān)聯(lián)性。模塊的多樣性不應(yīng)因培訓(xùn)的內(nèi)容或地點(diǎn)差異而妨礙職業(yè)教育和培訓(xùn)體系的變化、運(yùn)動和進(jìn)展。

蘇格蘭和德國的經(jīng)驗(yàn)值得借鑒，蘇格蘭和德國有一個共同之處，即模塊化被視為使培訓(xùn)更符合職業(yè)實(shí)踐的一種手段，也被視為發(fā)展一種更協(xié)調(diào)和連貫的職業(yè)教育和培訓(xùn)體系的一種手段。但實(shí)現(xiàn)這些目標(biāo)的模塊化戰(zhàn)略不同，在很大程度上取決于每個國家的社會經(jīng)濟(jì)狀況、教育理念等因素。

在蘇格蘭，模塊化課程嵌入全日制國民教育體系中，在很短的一段時間內(nèi)，所有的職業(yè)課程都被大量的模塊所取代，這些模塊是由國家機(jī)構(gòu)——蘇格蘭職業(yè)教育委員會開發(fā)、協(xié)調(diào)和認(rèn)證的。蘇格蘭職業(yè)教育委員會包括來自業(yè)界和教育界的代表，是職業(yè)教育的執(zhí)行層;他們通過職業(yè)教育模塊化課程開發(fā)小組開展工作，這些小組負(fù)責(zé)編寫不同職業(yè)新的或修改模塊化課程內(nèi)容。每個開發(fā)小組包括若干來自大學(xué)或職業(yè)學(xué)院的教育教學(xué)培訓(xùn)專家、一名教育部門官員和一名行業(yè)代表。蘇格蘭職業(yè)教育委員會主導(dǎo)著一場由“自上而下”的改革。蘇格蘭的做法是創(chuàng)建一個容量大、種類齊全的課程模塊，原則上，這些模塊并不是針對某一個特定的職業(yè)實(shí)踐，模塊可以自由組合，這樣形成的模塊鏈可以滿足所有職業(yè)技能的要求。模塊課程可以單獨(dú)認(rèn)證。國家職業(yè)教育和培訓(xùn)的模塊課程是圍繞職業(yè)教育的培訓(xùn)體系構(gòu)建的培訓(xùn)單元。每個模塊都有入學(xué)要求和學(xué)習(xí)成果明示，允許學(xué)生和培訓(xùn)師/教師運(yùn)用不同的學(xué)習(xí)方法或培訓(xùn)形式。整個模塊化系統(tǒng)的自由組合是無限的。模塊多樣性是創(chuàng)建透明、連貫培訓(xùn)體系的一個重要方面或策略。學(xué)生可以在不同的時段、地點(diǎn)集中或自主學(xué)習(xí)許多模塊以形成某些職業(yè)從業(yè)所需的寬廣的陳述性知識和過程性技能。同時，模塊的自由組合滿足了不同職業(yè)的多樣性需求和個人學(xué)習(xí)不同職業(yè)技能的意愿。蘇格蘭的改革是創(chuàng)建模塊，然后將模塊構(gòu)建成課程，構(gòu)建的模塊課程通常具有成“體系”的特點(diǎn)。原則上，單獨(dú)的模塊不針對特定的職業(yè)進(jìn)行定義，而特定的職業(yè)允許同一模塊用于各種資格證書。

開發(fā)和認(rèn)證模塊集群的這種戰(zhàn)略是德國模塊化改革的起點(diǎn)，與蘇格蘭不同的是模塊化等課程改革不能由政府強(qiáng)制實(shí)施，提倡企業(yè)（機(jī)構(gòu)）主導(dǎo)，尤其是在學(xué)徒培訓(xùn)中，更多的是“自下而上”地進(jìn)行。在初始培訓(xùn)和學(xué)徒培訓(xùn)這兩種情況下，模塊化課程系統(tǒng)都是根據(jù)職業(yè)領(lǐng)域或行業(yè)劃分的。所有的模塊課程更多的是針對學(xué)徒培訓(xùn)，鮮有嵌入全日制職業(yè)教育實(shí)踐中。社會企業(yè)尤其是企業(yè)雇主的需求對模塊化課程設(shè)置的影響非常明顯。職業(yè)教育和培訓(xùn)制度的多樣性可能會讓人感到困惑，因?yàn)樘嗖煌恼n程和項(xiàng)目導(dǎo)致了非常具體的資格。在這種情況下，學(xué)生、受訓(xùn)者和雇主不知道選擇哪一門課程，一旦學(xué)員或?qū)W生選擇了某一特定的流程或課程，就沒有明確的機(jī)會轉(zhuǎn)移到另一種類型。盡管如此，不同部門的培訓(xùn)體系所強(qiáng)調(diào)的核心知識和技能是相似的，因?yàn)檎莆贞愂鲂灾R發(fā)展可遷移的技能被認(rèn)為是更重要的。因此，職業(yè)實(shí)踐變化的影響以及對新課程、教材和培訓(xùn)方式的需要導(dǎo)致不同部門具體培訓(xùn)課程的內(nèi)容、培訓(xùn)模式具有一定程度的相似性。雖然德國“職業(yè)通行證”在不同行業(yè)或職業(yè)之間筑起了職業(yè)變動的藩籬，一定程度上限制了個人職業(yè)發(fā)展和進(jìn)步的機(jī)會，但不同職業(yè)模塊課程的相似性可以減少職業(yè)變動的阻力。相同的模塊可以用于一個職業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的不同資格。因此，獲得多個職業(yè)資格變得更容易，因?yàn)槿绻苡?xùn)者想要獲得第二個職業(yè)資格與已經(jīng)獲得第一個職業(yè)資格相關(guān)，那么第一個資格已經(jīng)學(xué)習(xí)的模塊課程學(xué)分可以轉(zhuǎn)移到第二個職業(yè)資格的認(rèn)證。如果受訓(xùn)人員無法完成整體資格認(rèn)證，已學(xué)過的模塊課程可以記錄學(xué)分，以便以后繼續(xù)培訓(xùn)或作為不同資格認(rèn)證課程的一部分。

此外，建立清晰的職業(yè)總則對科學(xué)、系統(tǒng)開發(fā)職業(yè)教育模塊化課程十分重要。職業(yè)總則主要規(guī)定了模塊課程培訓(xùn)的內(nèi)容，列出了構(gòu)成培訓(xùn)框架和課程基礎(chǔ)的內(nèi)容清單。為了實(shí)現(xiàn)模塊的功能，還必須明確每一學(xué)習(xí)過程應(yīng)掌握的職業(yè)技能。職業(yè)總則對設(shè)置模塊化課程提供了范圍和標(biāo)準(zhǔn)，這種結(jié)果導(dǎo)向?qū)τ诖_保模塊的綜合功能是必要的，即各個模塊的結(jié)果有助于整體資格的目標(biāo)，即為受訓(xùn)者提供足夠的“職業(yè)能力”。

參 考 文 獻(xiàn)

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