“同儕輔助教學”在機能實驗學教學中的應用

仇欣霞，陳煜，金春華，徐小元，田映紅，洪天國，董為人

（南方醫(yī)科大學實驗教學管理中心，國家級醫(yī)學基礎實驗教學示范中心，國家級醫(yī)學形態(tài)學虛擬仿真實驗教學中心，廣東 廣州 510515）

《機能實驗學》是一門實踐性和操作性非常強的學科，操作技能訓練非常重要。傳統(tǒng)的教學方法是教師大課講授、講臺示教后，學生分組（每組3～6人不等）操練。在實際教學過程中，如果遇到學生人數較多而教師人數相對較少，技術難度較大的實驗技術學習時，由于大課演示后學生掌握較慢而教師不可能同時逐一地輔導多個同學，造成不少同學課堂上“等待”教師輔導，另外，教師重復的工作量也大大增加，無形中影響到教學質量，導致教學效率低下。

為解決上述教學問題，我們在2014級的家兔基本實驗技術即頸動脈、頸靜脈及輸尿管插管操作技術中對臨床醫(yī)學、醫(yī)學影像學、護理學等全校20多個專業(yè)近2 000名同學中嘗試了“同儕輔助教學”法。在2015級、2016級手術打結學習課程中再次使用了“同儕輔助教學”法并進行了調查問卷分析?！巴瑑娸o助教學”法即教師提前訓練小組骨干，每組1人。課堂上，這些骨干同學變身“教師”，輔導組內同學。通過這種教學形式，一方面大大降低了教師的輔導強度，另一方面也真正地“使學生參與教學過程”，激發(fā)學生學習興趣，提高學習效率。

1 資料與方法

1.1 研究對象 采用整群抽樣的方法選擇南方醫(yī)科大學2015級、2016級護理專業(yè)、護理專業(yè)（助產方向）共4個班的學生作為研究對象，隨機分為傳統(tǒng)組和教改組，每組各136人。

1.2 方法 傳統(tǒng)組采用教師大課講授，在講臺上通過投影示教，最后到每個小組單獨輔導的方式進行。教改組則是選取46名技術骨干（每實驗組1名），在正式課前由老師分為三組進行“手術打結”課前輔導；正式上課時教師在講臺上通過投影示教后，由各位技術骨干學生變身“教師”，“手把手”地“教”本組同學進行手術打結，而教師則在實驗室各組間“巡課”，對正確的操作給予肯定和鼓勵，發(fā)現問題則及時“引導”或糾正。

1.3 效果評價 課程結束后，采用自行設計的調查問卷對傳統(tǒng)組和教改組的學生進行調查，學生無記名填寫調查問卷。

1.4 統(tǒng)計學方法 應用SPSS 19.0軟件進行數據錄入和統(tǒng)計分析，組間計數資料比較采用χ2檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

2 結果

2.1 2組學生對授課形式的滿意度調查 教改組中87.64%的學生對新的授課形式感到滿意，與教師輔導相比，同學們更喜歡由自己的“同儕老師”輔導。

2.2 2組學生掌握打結所需時間及打結速度進行調查分析 實驗課結束時統(tǒng)一對學生打結速度進行測試，學會打結所用的時間。結果表明教改組學生學會打結所用時間及打結速度均優(yōu)于傳統(tǒng)組（P＜0.05），結果見表1、表2。

表1 教改組與傳統(tǒng)組學生的學會時間（學習效率）的比較

表2 教改組與傳統(tǒng)組學生的打結速度（30 s內打結數量，掌握熟練程度）的比較

3 討論

隨著醫(yī)學科技和衛(wèi)生事業(yè)的發(fā)展，對醫(yī)學人才的知識、能力、科研素質要求越來越高，我們所培養(yǎng)的學生不僅能夠重復驗證所學知識，更要具備分析、解決問題的能力、協(xié)作能力，創(chuàng)新實踐能力等。而以行為主義學習理論為基礎的傳統(tǒng)教學，注重經驗的傳承，尤其是在實驗課教學中。教師先講原理，再講實驗過程，然后學生按照老師的講解乃至示范重復實驗過程。這樣的教學會使學生失去學習的主動性，只是“比葫蘆畫瓢”，收效甚微，學習效率嚴重下降［1］。

皮亞杰在建構主義理論圖解中提到，教授給他人是主動學習中的最高境界，學習內容的平均保存率可以達到90%?！白觥钡男首罡?，“教”是最好的學［2］。同儕輔助教改中，我們讓學生“教”就是為學生創(chuàng)設一種“學”的環(huán)境。通過這種學習情境的設置，給部分學生施加壓力，學生需要對原有的知識結構及思考方式進行改變才能適應“學生教師”這個角色。這種角色的轉變，最大程度地調動了學生的主動性，以學生為本，讓學生的思維方法和教授方式成為課程資源的一部分，激發(fā)學生的求知欲望，使得同學們真正參與到教學過程當中。不僅如此，傳統(tǒng)教學中，由于學生間學習能力存在差異，同時又受到課堂環(huán)境的制約，很難在短短幾十分鐘內兼顧到全體學生，同儕輔助教學模式能在課堂教學過程中完成真正意義上的因材實施任務［3］。這種模式都是采用學生自主探究的學習形式，學生得到自己的學習目標任務后，便能自主、合作地進行學習，通過這種相互學習，相互幫助，最后達到共同提高的目標，提高課堂效率。

構建主義教學模式不以教師為中心，而是以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發(fā)現和對所學知識意義的主動建構，教師的功能在教學過程中從講解轉化為協(xié)助、指導、組織［4］。傳統(tǒng)實驗教學中為了關注全體學生，教師往往采用課堂教學外加小組輔導或個別輔導的形式。這樣教師既要為課堂教學做準備，同時又要花大量的時間來進行小組輔導，無疑給教師增加了額外的工作量。而同儕輔助教學模式，學生自主學習，互助學習，教師作適當的指導。在整個教學過程中，教師重點關注群體流程進度與氛圍，通過管理導引群體的發(fā)展方向，發(fā)揮了教師是學生學習的真正參與者、引導者的作用。

同儕輔助學習強調學習的主動構建性、學習環(huán)境的情境性和學習群體的社會互動性，這與建構主義的觀點是一致的。同儕輔助學習實質是同伴或者小組之間基于解決問題的活動而進行的輔助合作式知識建構，它是以同伴輔助合作的方式參與解決問題的活動為主線，同時整合了其它形式的知識獲取方式［5］。奧斯汀和蒙革斯在研究中曾指出：“在小的合作體或者合作群體中的學習方式比任何大的教學改革措施都要受歡迎，并且這種趨勢在不斷的增長”。通過調查，我們了解到，“學生教師”深知學生的環(huán)境、思維方式和需要，會用自己的方式去教其他學生，合作學習能激勵學生發(fā)揮出自己的最高水平，能增進同學間的感情交流，改善他們的人際關系，不僅完成學習任務，還鍛煉了團隊協(xié)作、溝通表達等多方面的能力。

本研究運用同儕輔助教學方法在機能實驗學課程中進行了有意義的教改探索，以學生為本，使得學生真正地參與到教學過程。接下來，我們將在機能學實驗教學中融入構建主義理論元素，將學生的被動學習轉變?yōu)橹鲃訕嫿?，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維，增強學生的實踐能力，培養(yǎng)更加適應科技發(fā)展新形勢下的人才。