結構化教學應遵循“破立之道”

徐華美

摘? 要：結構化教學，應當而且必須遵循一定的“破立之道”。實施結構化教學，要運用“整體性原則”“階梯性原則”和“相關性原則”去確定目標、規(guī)劃過程、滲透思想。結構化教學，不僅要“求同”“求通”，更要“求聯(lián)”。

關鍵詞：小學數(shù)學;結構化教學;破立之道

小學數(shù)學結構化教學基于對數(shù)學知識的深度分析和對學生認知結構的深度分析，需打破教材編排的固化格局，重建數(shù)學教學的優(yōu)化樣態(tài)。這個過程離不開對教材的“破”與“立”。也就是說，結構化教學需要分析學生的具體學情，突破教材的原有章節(jié)體系，變革程式化的教學流程。換言之，結構化教學，源于教材，高于教材。實施結構化教學，不是隨心隨欲地對教材進行整合，應當而且必須遵循一定的“破立之道”。

一、體現(xiàn)“整體性原則”，確定“結構化教學”目標

結構化教學，首要的是要確定結構化教學的整體性目標。如果沒有整體性目標，實施結構化教學就會存在盲目性，就有誤入歧途的風險。過去，有教師追趕時髦，實施結構化教學，由于缺乏整體性目標，缺乏對學生具體學情的關注，往往對教材隨意剪裁，其結果自然是“吃力不討好” [1]。遵循“破立之道”，需要教師進行深入的學理分析。在精準把握學生具體學情的基礎上，要體現(xiàn)“整體性原則”，對知識點整體把握，進行整體設計，以全局觀念統(tǒng)攬并明確各知識點在教材中的地位，用核心思想、主流脈絡將其貫穿起來。

這里我們以小學階段一個最為重要的板塊——《數(shù)的認識》的教學為例來展開說明。應該說，“數(shù)的認識”貫穿于整個小學階段的數(shù)學教材之中。在蘇教版教材中，比如“整數(shù)的認識”，從一年級上冊的《認識10以內(nèi)的數(shù)》《認識11～20各數(shù)》，到一年級下冊的《認識100以內(nèi)的數(shù)》，再到二年級下冊的《認識萬以內(nèi)的數(shù)》;比如“分數(shù)的認識”，從三年級上冊的《分數(shù)的初步認識（一）》，到三年級下冊的《分數(shù)的初步認識（二）》，再到五年級下冊的《分數(shù)的意義和性質》;比如“小數(shù)的認識”，從三年級下冊的《小數(shù)的初步認識》，到五年級上冊的《小數(shù)的意義和性質》，等等。如果教師將結構化教學目標貫穿其中，其對學生數(shù)學素養(yǎng)的生長不可估量。那么，結構化的教學目標是什么呢？這就是“數(shù)的組成”“計數(shù)單位”“數(shù)位”和“位值”。如果教師在教學中確立了這樣的整體性教學目標，那么，無論是分散在教材中的哪一部分的內(nèi)容，其教學學段是什么，教學都是一以貫之的，都有一個靈魂，都能讓學生獲得一種“高觀點”“大概念”。因此，盡管教師在表面上沒有將這些內(nèi)容進行統(tǒng)整教學（注：事實上，這些內(nèi)容也不可能放置到一起進行教學），但教師卻是實實在在地進行著結構化教學。

結構化教學需要“求同”，需要“求通”，需要突出本質。對于固化在不同學段的內(nèi)容，教師不可將其隨意拆解、打散，而應去探尋貫穿于其中的核心脈絡、共同目標。教師應當站在知識整體、知識全局的高度，統(tǒng)領、統(tǒng)攬數(shù)學教學。因此，遵循“整體性原則”，確定結構化教學目標，是結構化教學應當遵循的“破立之道”。

二、體現(xiàn)“階梯性原則”，規(guī)劃“結構化教學”過程

結構化教學不僅是一種整體性教學，還是一種有層次的教學。在規(guī)劃結構化教學過程中，要體現(xiàn)“階梯性原則”。遵循“破立之道”，結構化教學不僅要體現(xiàn)知識之序，更要兼顧學生的心理之序 [2]。要從簡單到復雜、從基礎到拓展、從單一到綜合，因材施教，規(guī)劃教學過程，探尋最適恰的數(shù)學教學，以便讓數(shù)學知識科學生成。

比如《平面圖形的面積》，這部分內(nèi)容主要安排在五年級上冊和下冊，貫穿其中的是“轉化思想”。對于這一部分內(nèi)容，教師可以實施結構化教學，但要循序漸進，有所側重。對于《平行四邊形的面積》的教學來說，教師要著重引導學生進行平移拼接，即將平行四邊形沿著高剪開，拼接成長方形;對于《三角形的面積》的教學來說，教師要著重引導學生進行旋轉拼接，即將一個梯形旋轉180°，然后用兩個方向相反的梯形拼接成平行四邊形;對于《梯形的面積》的教學來說，教師則既可讓學生進行平移拼接，又可讓學生進行旋轉拼接;對于《圓的面積》的教學來說，重要的是讓學生感受極限思想。對于這幾個部分內(nèi)容的結構化教學，一方面要注重層次性、差異性，另一方面又要注重相似性、共同點。無論是哪一種“平面圖形的面積”的推導，都必須引導學生將轉化前后的圖形面積進行對比。在《平面圖形的面積》的教學中，我們發(fā)現(xiàn)一些教師“貪多”，要求學生掌握多種轉化方法，其結果自然是學生對每一種方法都沒有掌握到位。浮光掠影、蜻蜓點水式的教學必然是“炒冷飯”。在結構化教學中，教師既要關注知識的整體框架，又要研究具體的知識教學思路和方法，而不能“眉毛胡子一把抓”?？茖W合理地進行結構化教學設計，既要對相關教學內(nèi)容統(tǒng)籌兼顧，又要突出教學的重難點，讓學生學有所得。

結構化教學，要讓學生明晰知識序列，掌握每個知識序列中的教學側重點。在教學知識序列中的每一個知識點時，又要關照知識教學的整體、全局。要用“高觀點駕馭”，用“思想性包攝”，用“關系性統(tǒng)領”，在把握數(shù)學知識結構的基礎上，引導學生建構認知結構，完善思維結構，構筑數(shù)學學習的心理結構。

三、體現(xiàn)“相關性原則”，滲透“結構化教學”思想

美國著名教育心理學家布魯納深刻地指出：“掌握事物的結構，就是允許許多別的東西與它有意義地聯(lián)系起來的方式去理解它?！?[3]結構性教學，要著重滲透數(shù)學的思想、方法。為此，教師要善于選擇相關性的教學內(nèi)容，對數(shù)學知識進行相關性、結構性分析。要將相關的知識點納入整體的知識結構中去審視，從而在知識點的局部建構中認識整體。“相關性原則”是結構化教學必須遵循的又一個“破立之道”。

為體現(xiàn)“相關性原則”，教師要分析結構性知識板塊中的知識起點、落點，保障結構性教學過程的高質、高效。布魯納說，“學習就是認知結構的組織和重新組織，學習結構就是學習事物是如何聯(lián)系的”。作為教師，既要瞻前顧后，又要左顧右盼;既要布全局，又要抓重點;既要有所勾連，又要有所突破。通過結構化教學，對學生數(shù)學學習發(fā)揮“四兩撥千斤”的作用。比如《認識厘米》《角的度量》《24時計時法》等內(nèi)容屬于不同領域的內(nèi)容。作為教師，要洞悉其中的關聯(lián)。從某種意義上說，《認識厘米》是后續(xù)《角的度量》《24時計時法》的基礎，是具有“種子課”效應的內(nèi)容。據(jù)此，教師要引導學生充分經(jīng)歷“厘米尺”的誕生過程。當學生經(jīng)歷并且夯實了“厘米”長度的表象，將若干個1厘米長度的小棒串接起來，形成“厘米尺”的雛形后，學生才能在學習《角的度量》時更好地理解“量角器的誕生”，在學習《24時計時法》時，更好地理解“時間尺誕生”。推而廣之，只有當學生在學習《認識厘米》中認識到，所謂的“度量”，就是看“度量對象里有多少個度量單位”，學生在后續(xù)學習《認識面積》《認識體積》《噸和千克》等內(nèi)容時，才能獲得廣泛的數(shù)學活動經(jīng)驗遷移，這就是真正意義上的結構化教學。

結構化教學，不僅要“求同”“求通”，更要“求聯(lián)”。數(shù)學知識是普遍聯(lián)系的，作為教師，就是要善于洞察數(shù)學知識間的關聯(lián)點。只有找到數(shù)學知識間的“關聯(lián)點”，并將之放大，相機滲透，才能充分發(fā)揮數(shù)學結構化教學的結構化功能。有時，這種“知識結構”是見仁見智、各不相同的。

美國教育學家布魯納說，“給任何特定年齡的兒童教某門學科，其任務就是按照這個年齡兒童觀察事物的方式去闡述那門學科的結構”。結構化教學，是建立在對知識普遍關聯(lián)和學生具體學情認知基礎上的。結構化教學，不是粗暴地給予數(shù)學知識碎片，而是要讓學生的數(shù)學思維走向結構化、系統(tǒng)化，讓學生獲得知識整體力、經(jīng)驗結構力、方法關聯(lián)力和邏輯連貫力。

參考文獻：

[1]? 李一婷. 結構化：向兒童思維更深處漫溯——以《乘法口訣表復習》的教學為例.小學教學研究，2018（16）.

[2]? 席愛勇，吳玉國. 學理分析：讓結構化學習深度發(fā)生[J]. 中小學教師培訓，2018（4）.

[3]? 陳瑞剛. 基于“結構化”視野的小學數(shù)學課堂教學重構[J]. 數(shù)學教學通訊，2018（19）.