全面質(zhì)量管理視域下職校課堂教學(xué)質(zhì)量的診斷與改進(jìn)

摘要：職校課堂教學(xué)質(zhì)量理念和全面質(zhì)量管理的核心理念高度一致，將全面質(zhì)量管理理念與方法引入課堂教學(xué)質(zhì)量管理，既有必要性，也有可行性。課堂是一個(gè)開(kāi)放、共生的生態(tài)系統(tǒng)，可從生命性、生活性、生成性三個(gè)方面對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行診斷。課堂教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)的關(guān)鍵在于“教”，改進(jìn)的目標(biāo)在于“學(xué)”。首先要讓全體教師和全體學(xué)生參與課堂教學(xué)質(zhì)量管理；然后基于PDCA循環(huán)模式，在課前、課中、課后對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行全程控制；最后在理念的開(kāi)放性、方法的多樣性、生成的動(dòng)態(tài)性等方面進(jìn)行全面的保證。

關(guān)鍵詞：全面質(zhì)量管理；職校；教學(xué)質(zhì)量；教學(xué)診改

中圖分類號(hào)：G717 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1672-5727（2018）07-0034-05

課堂是學(xué)校教育教學(xué)工作的主要陣地，是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要場(chǎng)所。課堂教學(xué)是教育改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，深化課堂教學(xué)改革離不開(kāi)教師課堂意識(shí)的培養(yǎng)和提升[1]。課堂不是一個(gè)封閉、靜態(tài)孤立、機(jī)械運(yùn)轉(zhuǎn)的實(shí)體，而是一個(gè)開(kāi)放的、動(dòng)態(tài)的、不斷生成的生態(tài)系統(tǒng)。在這個(gè)充滿活力的系統(tǒng)中，教師、學(xué)生、文本、環(huán)境之間不斷進(jìn)行物質(zhì)、信息、能量的循環(huán)與傳遞。由于主體的各種差異和環(huán)境的不斷變化，循環(huán)和傳遞時(shí)而和諧順暢，時(shí)而受阻中斷。這就需要教師通過(guò)“望、聞、問(wèn)、切”對(duì)自己、對(duì)學(xué)生、對(duì)師生關(guān)系、對(duì)信息交流和傳遞的方式進(jìn)行診斷，找準(zhǔn)癥結(jié)，及時(shí)改進(jìn)。可見(jiàn)，為了使課堂教學(xué)更為高效，教師必須樹(shù)立課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)（以下簡(jiǎn)稱教學(xué)診改）意識(shí)并不斷提升。

一、全面質(zhì)量管理的內(nèi)涵

《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》強(qiáng)調(diào)：要為每個(gè)學(xué)生提供適合的教育，促進(jìn)每個(gè)學(xué)生主動(dòng)地、生動(dòng)活潑地發(fā)展。這里的“適合”就是對(duì)質(zhì)量的最好闡釋。職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)就是要為學(xué)生提供適合的內(nèi)容，采用適合的方式，滿足學(xué)生適當(dāng)?shù)男枨?，推?dòng)學(xué)生發(fā)展。2016年國(guó)家《質(zhì)量管理體系基礎(chǔ)和術(shù)語(yǔ)》指出：質(zhì)量管理是一種制定質(zhì)量方針和質(zhì)量目標(biāo)，進(jìn)行質(zhì)量策劃、質(zhì)量控制、質(zhì)量保證和質(zhì)量改進(jìn)的活動(dòng)。全面質(zhì)量管理（TQM）由美國(guó)質(zhì)量大師費(fèi)根堡姆博士率先提出，它是一種管理思想和體系，也是一種管理路徑和方法。全面質(zhì)量管理的要旨是“三全一多”：全過(guò)程管理、全員參與管理、全范圍管理以及管理方法的多樣性。美國(guó)科學(xué)家戴明（Deming）博士提出了著名的PDCA循環(huán)模式，該模式把質(zhì)量管理劃分為計(jì)劃（plan）、執(zhí)行（do）、檢查（check）、處理（act）四個(gè)環(huán)節(jié)或階段。

職校課堂教學(xué)質(zhì)量理念和全面質(zhì)量管理的核心理念高度一致，前者是滿足學(xué)生成長(zhǎng)的需求，后者是滿足客戶的需求。職業(yè)學(xué)校課堂教學(xué)存在諸多問(wèn)題，需要進(jìn)行全視角、多方法的診斷與改進(jìn)。從某種程度上來(lái)說(shuō)，課堂教學(xué)質(zhì)量的診斷與改進(jìn)，就是對(duì)課堂教學(xué)的課前（P）、課中（D和C）、課后（C和A）的螺旋循環(huán)進(jìn)行診改，不斷提升課堂教學(xué)質(zhì)量。因此，將全面質(zhì)量管理理念與方法引入課堂教學(xué)質(zhì)量管理，既有必要性，也有可行性[2]。

二、課堂教學(xué)質(zhì)量的診斷

“診斷”是一個(gè)醫(yī)學(xué)術(shù)語(yǔ)，學(xué)者將“診斷”用于教育領(lǐng)域并賦予獨(dú)特的含義。發(fā)現(xiàn)教育教學(xué)中存在的問(wèn)題或困難，精確地加以描述和分析，這就是教學(xué)診斷?！霸\斷”常常和“改進(jìn)”連在一起使用，診斷之后的教學(xué)必須解決發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題或困難。也就是說(shuō)，要有具體的改進(jìn)行動(dòng)。筆者在主持江蘇省教科院教學(xué)改革課題《職業(yè)學(xué)校生態(tài)課堂構(gòu)建的研究與實(shí)踐》研究中，發(fā)現(xiàn)課堂是一個(gè)開(kāi)放、共生的生態(tài)系統(tǒng)，為了保持和促進(jìn)課堂生態(tài)的健康，可以從生命性、生活性、生成性三個(gè)方面對(duì)課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行診斷。

（一）生命性診斷

華東師大葉瀾教授早在上世紀(jì)90年代就撰文呼吁“讓課堂煥發(fā)出生命活力”。這里的生命活力不僅僅指學(xué)生和教師，同時(shí)也包括課堂本身的生命。

1.學(xué)生生命是否受到尊重

受機(jī)械論和工具主義思維的影響，不少教師只看到學(xué)生在課堂上受制于教師和教學(xué)環(huán)境，忽視學(xué)生作為生命個(gè)體的獨(dú)特性和自主性。尤其是職校教師，普遍認(rèn)為學(xué)生是“差生”，課堂教學(xué)一味灌輸，學(xué)生成為課堂教學(xué)的客體和觀眾。對(duì)課堂教學(xué)的診斷首先就要看學(xué)生作為課堂生態(tài)主體的地位是否得到承認(rèn)，學(xué)生生命的價(jià)值是否得到尊重。簡(jiǎn)單來(lái)說(shuō)，就是看學(xué)生雙手有沒(méi)有動(dòng)起來(lái)、嘴巴有沒(méi)有動(dòng)起來(lái)，進(jìn)而判斷學(xué)生思維有沒(méi)有動(dòng)起來(lái)。

2.教師生命訴求是否得到滿足

很多教師在課堂上已開(kāi)始對(duì)學(xué)生進(jìn)行關(guān)注，創(chuàng)造條件讓學(xué)生在活動(dòng)中體驗(yàn)和感悟。但是，大多教師忽略了課堂教學(xué)質(zhì)量對(duì)教師個(gè)人生命質(zhì)量的意義。教師生命中大量的時(shí)間和精力都是在課堂中，課堂成了教師生命的一部分。葉瀾教授指出：對(duì)教師而言，課堂教學(xué)并非只是一項(xiàng)任務(wù)、一種付出，而是生命活動(dòng)的一部分，每一節(jié)課都能得到生命滿足的愿望。對(duì)課堂教學(xué)的診斷也要看教師是否精神飽滿（生命的主動(dòng)性），是否充滿愛(ài)心（生命的差異性），是否方法多樣（生命的整體性），是否快樂(lè)幸福（生命的體驗(yàn)性）。

3.課堂生命是否得到彰顯

華中師大岳偉教授認(rèn)為，生態(tài)課堂是師生合作的共生性課堂、是多維互動(dòng)的課堂、是動(dòng)態(tài)生成的課堂[3]。可見(jiàn)，課堂不是一個(gè)寂靜的世界，它本身就類似一個(gè)生命有機(jī)體，是師生的目標(biāo)、價(jià)值、興趣、愛(ài)好發(fā)生多元、多級(jí)、多向、多層次、多維度互動(dòng)，生生不息的生命世界。因此，對(duì)課堂教學(xué)的診斷，必須要看教師和學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、教師與環(huán)境、學(xué)生與環(huán)境在信息交流與能量傳遞的過(guò)程中是否有積極的思想觀念、積極的情緒情感，要看課堂是否節(jié)奏明快、循環(huán)通暢、代謝加速、生機(jī)勃勃[4]。

（二）生活性診斷

課堂教學(xué)活動(dòng)是一種教育性生活，就是要把課堂從“書(shū)本世界”回歸到“生活世界”，要基于學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)開(kāi)展各種學(xué)習(xí)活動(dòng)。同時(shí)，讓學(xué)生在課堂中生活。職業(yè)教育是與生產(chǎn)生活聯(lián)系更為密切的一種教育，課堂教學(xué)設(shè)計(jì)更應(yīng)從學(xué)生的生活世界出發(fā)，增強(qiáng)學(xué)生的體驗(yàn)，積累生活的經(jīng)驗(yàn)[5]。

1.教學(xué)是否脫離學(xué)生生活

偉大的教育家陶行知認(rèn)為，只有在生活中獲得的教育才是有用的、真的教育。他曾經(jīng)提出：過(guò)什么生活就受什么教育，受什么教育便過(guò)什么生活。對(duì)職業(yè)學(xué)校的學(xué)生來(lái)說(shuō)，不能受困于書(shū)本和文字，要把學(xué)習(xí)活動(dòng)生活化，在生活中汲取知識(shí)和智慧。因此，對(duì)課堂教學(xué)診斷的又一視角則是看教師是否用典型的生活情境來(lái)“激學(xué)”，是否用貼近學(xué)生生活的教學(xué)內(nèi)容來(lái)“探學(xué)”，是否圍繞生活的意義來(lái)“悟?qū)W”，是否通過(guò)“做中學(xué)”來(lái)實(shí)現(xiàn)“用學(xué)”。

2.教學(xué)是否基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)

學(xué)習(xí)始于對(duì)感知覺(jué)經(jīng)驗(yàn)的選擇性注意，對(duì)信息進(jìn)行加工進(jìn)入短時(shí)記憶成為經(jīng)驗(yàn)。“最近發(fā)展區(qū)”理論要求教師不僅要關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)什么，同樣還要關(guān)注他們已經(jīng)知道什么。教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾曾言：“影響學(xué)習(xí)最重要的單個(gè)因素是：學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了些什么?！睂W(xué)生都是以自己的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，每個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)經(jīng)驗(yàn)的信念是有差異的。課堂教學(xué)過(guò)程中，教師的自我診斷要站在學(xué)生的角度，關(guān)注學(xué)生是如何以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念來(lái)建構(gòu)知識(shí)的。職校生和普通中學(xué)的學(xué)生相比并沒(méi)有所謂的好與壞的區(qū)別，只有成長(zhǎng)背景和知識(shí)結(jié)構(gòu)的差異。課堂上，教師是否基于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，給予適合的、個(gè)性化的引導(dǎo)與幫助尤為重要。

3.教學(xué)是否培養(yǎng)學(xué)生良好的習(xí)慣

著名教育家葉圣陶認(rèn)為，教育的目的就是培養(yǎng)習(xí)慣、增強(qiáng)能力。他說(shuō)：“我們?cè)趯W(xué)校里受教育，目的在養(yǎng)成習(xí)慣，增強(qiáng)能力。我們離開(kāi)了學(xué)校，仍然要從多方面受教育，并且要自我教育，其目的還是在養(yǎng)成習(xí)慣，增強(qiáng)能力。習(xí)慣越自然越好，能力越增強(qiáng)越好?！边@里的習(xí)慣和能力指的就是生活的好習(xí)慣和適應(yīng)生活的能力?？梢哉f(shuō)，“學(xué)習(xí)即生活”，“生活即學(xué)習(xí)”。學(xué)生學(xué)習(xí)、生活習(xí)慣的養(yǎng)成成為課堂教學(xué)診斷的一個(gè)重要“診斷點(diǎn)”。

（三）生成性診斷

在機(jī)械論范式中，課堂是靜態(tài)的、封閉的。教師采用防范和控制手段，保證教學(xué)按照預(yù)設(shè)軌道向前推進(jìn)。教師和學(xué)生成為教育這臺(tái)機(jī)器上的一個(gè)零件，活生生的人被埋沒(méi)、被忽略、被拋棄。生態(tài)哲學(xué)認(rèn)為人具有能動(dòng)性和創(chuàng)造性、知識(shí)具備發(fā)展性和建構(gòu)性，課堂不是單純發(fā)放知識(shí)清單的場(chǎng)所，不是死氣沉沉的容器，而是充滿了無(wú)限的可能、改變、改造、沖突和沖動(dòng)。

1.學(xué)生是否產(chǎn)生認(rèn)知沖突

課堂上學(xué)生不是被動(dòng)地記憶知識(shí)，而是根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)、以自己特有的方式進(jìn)行主動(dòng)的建構(gòu)。學(xué)生以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生沖突，于是，學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生量變和質(zhì)變。對(duì)課堂教學(xué)的觀察，就是通過(guò)學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的爭(zhēng)論、反省等行為，判斷學(xué)生是否產(chǎn)生深度思考。學(xué)生缺乏深度思考的課堂，長(zhǎng)期來(lái)看一定是沒(méi)有質(zhì)量的課堂。

2.學(xué)生是否產(chǎn)生探究沖動(dòng)

生態(tài)學(xué)研究表明，生態(tài)系統(tǒng)中任何生物都具有“自主—依存”的雙重屬性，自主性越強(qiáng)，對(duì)系統(tǒng)的依賴性越大。我們?cè)趶?qiáng)調(diào)學(xué)生自主學(xué)習(xí)與探究的同時(shí)，必須克服課堂的機(jī)械與僵化，為學(xué)生營(yíng)造良好的“自主—合作”氛圍。變獨(dú)白為對(duì)話、獨(dú)學(xué)為合作、獨(dú)存為共生[6]。由于師生之間、生生之間的認(rèn)知差異，在對(duì)話和合作中會(huì)出現(xiàn)諸多“意外”，這些“意外”會(huì)激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步探究的沖動(dòng)。課堂教學(xué)診斷也要看學(xué)生之間是否有交流討論，是否有經(jīng)驗(yàn)分享。

3.學(xué)生是否發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)價(jià)值

課堂教學(xué)中不是告訴學(xué)生一個(gè)個(gè)結(jié)論或掌握零散的、具體的知識(shí)，而是讓學(xué)生在自主建構(gòu)中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義和知識(shí)的價(jià)值。通過(guò)體驗(yàn)、反思、取舍、比較、權(quán)衡、激發(fā)、構(gòu)建等“悟”的過(guò)程，形成學(xué)生個(gè)人的認(rèn)知風(fēng)格、行為準(zhǔn)則、信仰系統(tǒng)。課堂教學(xué)中不能考什么就學(xué)什么，不能把學(xué)科的價(jià)值弱化成考試工具價(jià)值。否則，學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和動(dòng)力就會(huì)逐漸降低和消失。因此，課堂教學(xué)診斷也要關(guān)注教師有沒(méi)有“留白”讓學(xué)生去充分體驗(yàn)和感悟，以形成學(xué)科知識(shí)系統(tǒng)。課堂教學(xué)質(zhì)量診斷也要觀察學(xué)生是否找到學(xué)習(xí)的樂(lè)趣，是否增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

三、課堂教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)

課堂教學(xué)是限定于課堂這一特定的教學(xué)環(huán)境中塑造人的活動(dòng)，在這種活動(dòng)中存在“教”和“學(xué)”的矛盾?！敖獭钡哪康氖谴龠M(jìn)學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生的“學(xué)”要在教師“教”的引導(dǎo)下進(jìn)行。沒(méi)有學(xué)，教的存在沒(méi)有任何意義。沒(méi)有教，學(xué)則無(wú)效或低效。“教”和“學(xué)”構(gòu)成了一對(duì)相互影響、相互作用的關(guān)系。課堂教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)就要通過(guò)改進(jìn)教師的“教”來(lái)促進(jìn)學(xué)生有效地“學(xué)”。因此，改進(jìn)的關(guān)鍵在于“教”，改進(jìn)的目標(biāo)在于“學(xué)”。

（一）全員參與

全員參與就是要所有為課堂教學(xué)服務(wù)的人員，包括上課教師、教學(xué)輔助人員、教學(xué)管理人員以及學(xué)生本人都要參與課堂教學(xué)的質(zhì)量管理。每個(gè)人都應(yīng)做好影響課堂教學(xué)質(zhì)量形成的各個(gè)環(huán)節(jié)、各個(gè)方面的管理與服務(wù)工作，做到所有人緊密配合，形成合力，保證工作質(zhì)量[7]。

1.全體教師

某一個(gè)教師的課堂或某一節(jié)課不可能脫離學(xué)校而單獨(dú)存在，一個(gè)教師再優(yōu)秀也不可能撐起學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的一片天。課堂教育教學(xué)活動(dòng)是個(gè)整體，課堂教學(xué)質(zhì)量的提升，需要所有任課教師和其他教學(xué)服務(wù)與管理人員的積極參與和共同努力。教育教學(xué)具有滯后性，就一節(jié)課來(lái)談質(zhì)量沒(méi)有多少實(shí)際價(jià)值。要跳出課堂看課堂，從立德樹(shù)人的角度看課堂教學(xué)質(zhì)量。只有這樣，才會(huì)發(fā)現(xiàn)教師的單打獨(dú)斗短期或許有效，而長(zhǎng)期必然無(wú)效。

2.全部學(xué)生

課堂教學(xué)要面對(duì)全體學(xué)生，關(guān)注學(xué)生各方面的和諧、健康發(fā)展。只是個(gè)別或部分學(xué)生參與的課堂，由于忽略了教育公平，絕不是高品質(zhì)的課堂。課堂教學(xué)中只有把所有學(xué)生的積極性、主動(dòng)性調(diào)動(dòng)起來(lái)，促進(jìn)所有學(xué)生不同程度的發(fā)展，才是有質(zhì)量的課堂。職校有不少學(xué)生認(rèn)知水平較低、行為習(xí)慣較差，在課堂上容易成為被遺忘的對(duì)象。這就更需要教師的仁愛(ài)之心，對(duì)這些學(xué)生給予更多的關(guān)注、關(guān)懷與關(guān)愛(ài)。一個(gè)都不能少，促進(jìn)全部學(xué)生的全面發(fā)展應(yīng)該成為課堂教學(xué)質(zhì)量的體現(xiàn)。

（二）全程控制

對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行全程控制，可以有效地保證課堂教學(xué)質(zhì)量。借鑒戴明PDCA循環(huán)模式（簡(jiǎn)稱戴明環(huán)），從課前研究、課中探究、課后詢究三個(gè)方面，持久地、循環(huán)地對(duì)課堂教學(xué)進(jìn)行改進(jìn)。在改進(jìn)過(guò)程中，學(xué)習(xí)與借鑒其他教育管理理論或教學(xué)模式，并對(duì)其進(jìn)行整合、綜合、融合。其實(shí)，這就是“全”的真正內(nèi)涵。

1.課前研究：計(jì)劃與預(yù)設(shè)

凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。沒(méi)有好的預(yù)設(shè)，就不會(huì)有精彩的生成。預(yù)設(shè)是前提，生成是結(jié)果。預(yù)設(shè)類似于“戴明環(huán)”中的計(jì)劃環(huán)節(jié)（P），是教學(xué)目標(biāo)（使命）的確定，并在各種教學(xué)實(shí)施方案中落實(shí)教學(xué)實(shí)施步驟。課前研究包括四個(gè)步驟：一是分析學(xué)情，確定重難點(diǎn)；二是尋找問(wèn)題，找到主要問(wèn)題和問(wèn)題的主要方面；三是問(wèn)題歸因，找準(zhǔn)突破點(diǎn)；四是教學(xué)的具體流程設(shè)計(jì)以及遇到“意外”的處理辦法。

2.課中探究：執(zhí)行與檢查

課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵還是在教師指導(dǎo)下學(xué)生的主動(dòng)探究行為。為了保證“探學(xué)”活動(dòng)的成功，探學(xué)前，教師在課堂上要?jiǎng)?chuàng)設(shè)情境“激學(xué)”。探學(xué)后，教師要引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)體驗(yàn)和感悟進(jìn)行“悟?qū)W”，發(fā)現(xiàn)知識(shí)的價(jià)值和學(xué)習(xí)的意義。最后再聯(lián)系學(xué)生的生活，以“用學(xué)”來(lái)發(fā)現(xiàn)并分析“探學(xué)”存在的問(wèn)題，及時(shí)鞏固“探學(xué)”的收獲。這個(gè)過(guò)程相當(dāng)于“戴明環(huán)”的執(zhí)行階段（D）與檢查階段（C）。

3.課后詢究：反饋與處理

一節(jié)課雖暫時(shí)結(jié)束，但學(xué)習(xí)和研究才剛剛開(kāi)始?！按髅鳝h(huán)”的第四個(gè)階段處理階段（A）就是要再次發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，這是持續(xù)改進(jìn)的契機(jī)。下一次課可以修正計(jì)劃，也可以調(diào)整行動(dòng)。此階段包括兩個(gè)步驟：一是總結(jié)課堂教學(xué)質(zhì)量管理的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，彌補(bǔ)不足，修正錯(cuò)誤，或者將成功的經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為標(biāo)準(zhǔn)、規(guī)范、模式加以提煉、鞏固、總結(jié)與推廣；二是將未解決的需要進(jìn)一步診斷的問(wèn)題轉(zhuǎn)入到下一個(gè)循環(huán)，持續(xù)改進(jìn)。

（三）全面保證

全面質(zhì)量管理是一種立體式全方位管理、全因素管理、全范圍管理，360度無(wú)死角。課堂教學(xué)質(zhì)量管理也是如此，要積極建構(gòu)全面的質(zhì)量保證體系。美國(guó)管理學(xué)家彼得提出的“水桶原理”告訴我們，水桶的價(jià)值在于其盛水量的多少，但決定水桶盛水量多少的關(guān)鍵因素不是其最長(zhǎng)的板塊，而是其最短的板塊。課堂是個(gè)整體，而構(gòu)成整體的各個(gè)部分往往是優(yōu)劣不齊的，劣勢(shì)部分決定了課堂教學(xué)的質(zhì)量。如果職業(yè)學(xué)校只抓住某個(gè)方面，其他方面勢(shì)必成為“短板”，最終課堂教學(xué)質(zhì)量也會(huì)下降，建立質(zhì)量保證體系只能成為一句漂亮的口號(hào)。

1.理念的開(kāi)放性

生態(tài)哲學(xué)認(rèn)為，一切有機(jī)體和生物群落都是開(kāi)放系統(tǒng)，不同生態(tài)系統(tǒng)之間也是開(kāi)放的。因生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部以及生態(tài)系統(tǒng)之間時(shí)刻都在進(jìn)行物質(zhì)能量交換，因此，生態(tài)系統(tǒng)的多樣性與開(kāi)放性是顯而易見(jiàn)的。開(kāi)放性要求多樣性，多樣性促進(jìn)開(kāi)放性。[8]課堂作為一個(gè)“人為的”和“為人的”生態(tài)系統(tǒng)，它既具有物的多樣性，也具有人的多樣性。既需要環(huán)境的開(kāi)放，也需要人的開(kāi)放，最終表現(xiàn)為教與學(xué)的開(kāi)放。課堂教學(xué)不能僅僅局限于教室，必要時(shí)需要走出教室、親近自然。教師和學(xué)生也要敞開(kāi)心扉，包容差異。教學(xué)內(nèi)容基于教材、貼近學(xué)生的生活；教學(xué)評(píng)價(jià)基于考試、形式多樣；課堂追求的不是“一枝獨(dú)秀”而是“春色滿園”。理念的開(kāi)放性帶來(lái)了課堂的活力。有活力的課堂，教學(xué)質(zhì)量才得以保證。

2.方法的多樣性

課堂教學(xué)質(zhì)量的提升受到諸多因素的影響和制約，既有外因也有內(nèi)因。社會(huì)評(píng)價(jià)、招生政策、生源質(zhì)量、教師素養(yǎng)、辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、實(shí)訓(xùn)條件、班級(jí)規(guī)模、管理理念、校園文化等都會(huì)直接或間接地影響課堂教學(xué)質(zhì)量。可見(jiàn)，僅僅依靠一種管理方法或技術(shù)是無(wú)法保證課堂教學(xué)質(zhì)量的。只有采取靈活多樣的手段，及時(shí)吸收、運(yùn)用并創(chuàng)新管理技術(shù)，全面分析、控制并改進(jìn)影響課堂教學(xué)質(zhì)量的所有因素，這樣才會(huì)從根本上提升課堂教學(xué)質(zhì)量。比如重視基于信息化、數(shù)字化的教學(xué)資源平臺(tái)建設(shè)，實(shí)訓(xùn)場(chǎng)地的6S管理，實(shí)訓(xùn)過(guò)程中的項(xiàng)目管理、個(gè)人管理、過(guò)程管理，教學(xué)評(píng)價(jià)中“學(xué)生立場(chǎng)”的多元評(píng)價(jià)等。方法的多樣性貫穿于全員參與、全程控制。沒(méi)有方法和技術(shù)的多樣性，全員參與則會(huì)吃力不討好，全程控制則會(huì)事倍功半。

3.動(dòng)態(tài)生成性

課堂生態(tài)系統(tǒng)中各個(gè)因子之間相互影響、相互作用、相互生成，每個(gè)因子的變化都會(huì)引起其他因子甚至整個(gè)課堂系統(tǒng)的變化。因此，課堂無(wú)時(shí)無(wú)刻不在變化。這種變化就是課堂的動(dòng)態(tài)生成性，動(dòng)態(tài)生成性推動(dòng)了課堂生態(tài)系統(tǒng)向前發(fā)展。尤其是課堂生態(tài)中的兩個(gè)主體（教師和學(xué)生）形成了相互依存、和諧、統(tǒng)一的命運(yùn)關(guān)系?？梢?jiàn)，課堂永遠(yuǎn)不是教師一個(gè)人獨(dú)白和表演的舞臺(tái)，而是師生對(duì)話、生生交流的平臺(tái)。對(duì)話和交流的個(gè)體性、生動(dòng)性，知識(shí)本身的不確定性和建構(gòu)性，使得課堂充滿無(wú)限的可能和挑戰(zhàn)，呈現(xiàn)出復(fù)雜多變的動(dòng)態(tài)生成景象。

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（責(zé)任編輯：楊在良）