中小學教師期望研究述評及展望

張欣

〔摘要〕自Rosenthal和Jacobsen于1968年提出“教師期望”至今，中小學生教師期望的研究已走過五十年的歷程，針對教師期望的研究一直是研究者關注的熱點。本文全面梳理了教師期望的定義、重要理論模型以及影響因素，重點闡述教師期望以及學生知覺的教師期望對中小學生行為及心理的影響，并在此基礎上分析現(xiàn)有研究存在的不足，展望未來教師期望研究的發(fā)展方向。

〔關鍵詞〕教師期望；中小學生；研究述評

〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2018）24-0004-04

一、引言

教師期望效應的研究始于美國心理學家Rosenthal與Jacobsen的一個經(jīng)典實驗，這項實驗結(jié)果表明：教師發(fā)自內(nèi)心的真誠的期望對教學效果、學生發(fā)展產(chǎn)生了顯著的正面影響[1]。人們把這種期望效應稱為“羅森塔爾效應”。自Rosenthal和Jacobsen在1968年發(fā)表他們的研究結(jié)果后，羅森塔爾效應也受到了學校方面的關注。在學校教學中，越來越多的教育心理研究者研究教師期望效應，他們探究教師期望如何產(chǎn)生以及教師期望如何實現(xiàn)等問題。國內(nèi)外學者對教師期望的影響因素及其傳遞過程等的研究，為我們了解教師期望的發(fā)生機制提供了豐富的資料。鑒于此，本文闡述了教師期望的過程模型、研究內(nèi)容以及未來發(fā)展趨勢，以期為探究最佳教師期望方式提供研究方向。

二、教師期望概述

《現(xiàn)代漢語詞典》中這樣解釋“期望”：對未來的事物或人的前途有所希望和等待。在以往研究中，關于教師期望的代表性概念有：Cantor [2]認為，教師期望是教師在對學生認識的基礎上，對學生的未來行為或?qū)W業(yè)成就所做的判斷；范麗恒、金盛華[3]給教師期望的定義是，教師在對學生有所了解之后，對學生各方面的表現(xiàn)所持的相對穩(wěn)定的看法及由此引發(fā)的態(tài)度定向。

綜上所述，教師期望是指教師在對學生的過去和現(xiàn)狀了解的基礎上，對學生以后的學業(yè)成就、人格特征和行為表現(xiàn)等所做的預測性認知。

教師期望效應是指教師對學生的期望在學生的行為表現(xiàn)和學習成績上所產(chǎn)生的影響，這種影響是潛移默化的[4]。這種影響可能以兩種不同的方式表現(xiàn)出來，一是教師期望對學生產(chǎn)生正效應，促進學生學業(yè)、能力、健康等方面的發(fā)展；二是誘發(fā)某些過去所沒有的行為（自證預言效應），或者對學生各方面的發(fā)展產(chǎn)生消極影響。

三、教師期望的理論研究

20世紀70年代以后，由早期驗證教師期望效應的研究轉(zhuǎn)變?yōu)楦顚哟蔚哪Ｐ脱芯浚渲胁剂_菲和古德關于教師期望的“五步模型”、羅森塔爾的“四因素中介模型”和布朗模型最具代表性。

（一）布羅菲與古德（Brophy & Good）的五步模型

布羅菲與古德通過對教師行為的觀察，提出“教師期望”的五步模型假設。第一環(huán)節(jié)是教師依據(jù)對學生特點的掌握對學生寄予不同的期望；第二環(huán)節(jié)是教師根據(jù)不同的期望水平，對不同的學生表現(xiàn)出不同的行為；第三環(huán)節(jié)是學生知覺到教師的區(qū)別對待，從而在學習動機、自我認識等方面做出改變；第四環(huán)節(jié)是學生無法抵制教師的區(qū)別化對待，只能在行動上順從教師期望的發(fā)展方向；第五環(huán)節(jié)是如果教師的差別行為持續(xù)下去，學生的學業(yè)表現(xiàn)就會逐漸趨近于教師期望的水平[5]。其中第五環(huán)節(jié)中學生的學業(yè)表現(xiàn)將影響第一環(huán)節(jié)中教師期望水平的修正?！拔宀侥Ｐ汀贝_認了教師期望會對學生產(chǎn)生影響，并達到不同的教育效果。

（二）羅森塔爾（Rosenthal）的中介因素模型

羅森塔爾根據(jù)對教師與學生之間的期望交流的研究提出了四因素中介模型，認為教師期望的傳遞是以氣氛、反饋、輸入和輸出四種“行為群”為中介，以此闡述了“教師期望”的實現(xiàn)過程。氣氛指教師為不同期望的學生創(chuàng)造的社會情感氛圍。反饋指教師給予學生有差別的情感與認知方面的評價。輸入指對于不同期望的學生，教師對他們做出相應行為的數(shù)量、質(zhì)量。輸出指教師提供給學生表現(xiàn)機會。1985年，Harris和Rosenthal利用元分析方法統(tǒng)計分析了關于教師期望的實證研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)效應最強的是氣氛和輸入，其次是輸出，而反饋只有很微弱的效應。于是，Rosenthal將四因素模型理論修正為兩因素模型理論，主要強調(diào)情感和努力。情感與原來的氣氛因素相似，努力則包括輸入和輸出[6]。

（三）布勞恩（Braun）的循環(huán)模型

布勞恩用信息論觀點構(gòu)建了教師期望效應的模型，概括了教師期望產(chǎn)生的原因、過程和具體表現(xiàn)。布朗模型是在師生互動的過程中形成的，教師期待影響學生，使學生逐步向著教師期待的方向發(fā)展。此模型強調(diào)了學生的自我評價在循環(huán)過程中的促進作用。

在這個模型中，教師根據(jù)學生的信息（身體特征、性別、學習成績、家庭背景），對學生持有不同的認知和期望，進而影響教師對待學生的行為。這些不同行為被學生知覺后影響了其自我評價，從而對學生行為產(chǎn)生影響，而學生的這些變化又反過來影響教師對學生信息的知覺[7]。教師期望就是這些因素的循環(huán)。

四、關于教師期望的實證研究

（一）教師期望的影響因素

從教師期望的定義上來看，教師期望的基礎是教師對學生的情況有一定的了解后作出的預測。因此，教師和學生是影響教師期望的主要因素。教師期望的影響因素有以下三個方面。

一是學生方面的因素。從已有研究來看，國內(nèi)外學者多集中在研究學生因素對教師期望的影響，一些研究結(jié)果表明，影響教師期望的因素主要包括學生的測驗結(jié)果（包括觀察力、記憶力、思考力等各種能力以及學習成績等），性格特征（學習態(tài)度、努力程度、謙虛性等），品德特征（對老師、同學的態(tài)度，助人性、誠實性，對勞動與集體的態(tài)度等），交際特征（組織管理能力和社交特征），外貌 （穿著、打扮與長相） 與學生性別特征[8]。另外，也有研究證明，家庭的社會經(jīng)濟地位和父母受教育程度影響教師期望[9]。

二是教師方面的因素。關于教師本身的特征對教師期望的影響的研究相對較少。范麗恒[10]關于教師期望的研究中，提到了教師的性別、教齡、所教科目和跟班時間等教師方面的特征會影響教師期望。

三是心理效應的影響。教師對學生期望的形成會有意無意地受某些心理效應影響。一是第一印象效應。它指最初交往獲得的信息會使人對他人產(chǎn)生一種牢固的印象，這種印象會影響教師對學生知覺的形成。二是暈輪效應。這是指人們對一個人的某種特征形成好或壞的印象后，會據(jù)此推論該人其他特征的評價傾向。三是類別化影響。即人們傾向于以主觀標準（概括而固定的看法）將人歸類，從而產(chǎn)生刻板印象，這種刻板印象會影響教師對學生的客觀評價[11]。例如，N.Rio[12]對新西蘭國家教師期望的研究發(fā)現(xiàn)，在控制學生成績處于同一水平時，教師對毛利人和帕西菲卡學生的期望低于其他群體。

（二）教師期望對中小學生行為的影響

1. 教師期望影響學生課堂行為

課堂教學活動是多種因素互相作用、動態(tài)發(fā)展的系統(tǒng)。在影響學生學習的各種因素中，教師期望具有重要作用。在教師期望影響學生課堂學習行為的過程中，教師積極期望對小學低段學生的課堂學習行為影響程度最大[13]。積極的教師期望能減少小學高年級學生攻擊性行為的發(fā)生。教師的支持性態(tài)度（在學習和生活上對學生的關心、信任和鼓勵等）、教師的教學互動（給學生提供更多的學習材料、表現(xiàn)機會等）、教師對學生的學業(yè)反饋（對學生回答問題和批改作業(yè)的態(tài)度反饋）均會減少學生身體攻擊、憤怒和敵對等攻擊性行為的發(fā)生[14]。

2. 教師期望影響學生的學習成績

新時期學生核心素養(yǎng)要求學生掌握各領域的知識作為深厚的文化基礎，對這一領域的檢測標準離不開學生成績，而學生成績的提高與教師對其提出的合理期望密切相關。研究表明，教師期望的高低，會使同一水平上學生的成績出現(xiàn)一個標準差的差別。這說明教師期望影響學生學習成績的浮動和差異。研究發(fā)現(xiàn)，教師對學生的期望往往會對學生的學習成績和行為產(chǎn)生影響[15-16]。這可能因為教師課堂上會對自己認為有潛力的學生更高頻率的提問、更多的眼神接觸等，這種行為本身會提高學生課堂學習質(zhì)量，促進學生對課堂知識的吸收。

（三）教師期望對中小學生心理的影響

1. 教師期望影響中小學生自我概念

學生自我概念是學生對學校生活、學習、自尊及自我發(fā)展的綜合認識。教師期望對自我概念的變異具有較強的解釋作用。研究表明，教師期望與學生自我概念顯著相關，即學生體驗到的教師期望越高，其自我概念水平也越高[17]。

2. 教師期望影響同伴接納

在兒童同伴交往中，教師發(fā)揮著重要作用，教師的觀念和行為影響著整個群體的氛圍，教師對某學生的態(tài)度與行為會影響同伴對該生的態(tài)度與行為。那些被教師喜歡、經(jīng)常受到教師表揚的學生比其他學生更易受到同伴的歡迎與羨慕[18]。范麗恒、金盛華[3]從個體和班級兩個層面探討了教師期望對初中生同伴接納的影響。個體水平上，教師對學生學業(yè)和紀律的期望對同伴接納有正向預測作用，那些教師期望越高的學生在其他同伴心中的地位會日益提升；班級水平上，教師對班級的平均學業(yè)期望能正向預測班級水平的同伴接納狀況。

3. 教師期望影響學生人格發(fā)展

教師期望對學生的人格和社會性發(fā)展同樣起著重要的作用。研究表明，教師期望對小學生人格的智能特征、認真自控、外傾性和親社會性均有顯著相關[19]。楊麗珠、李淼、陳靖涵、沈悅[20]的進一步研究發(fā)現(xiàn)，個體層面上的教師期望對幼兒人格的智能特征、認真自控、外傾性和親社會性有顯著的預測作用；班級層面上的班級平均教師期望對幼兒認真自控有顯著預測作用。

（四）學生知覺的教師期望

“學生知覺的教師期望”是新近的研究重點，指學生在與教師的交往過程中所知覺到的教師期望。教師期望效應可以通過兩個路徑實現(xiàn)：一個是直接路徑，即教師有差別地對待學生而直接影響學生的行為；二是間接路徑，以社會認知為中介，在期望傳遞過程中，兒童知覺（學生知覺到的教師期望）起到中介作用。在期望雙方的互動過程中，接收期望的一方在期望效應產(chǎn)生之前，要先對期望行為有所解釋?？梢?，教師的期望效應受學生知覺的教師期望的影響。

楊麗珠、張華[19]通過中介效應檢驗發(fā)現(xiàn)，學生知覺在教師期望和人格關系中發(fā)揮中介作用，即教師期望通過影響學生的知覺，進而影響學生的人格。自我控制是人格的核心成分，研究者發(fā)現(xiàn)，兒童知覺到的教師期望是教師期望對自我控制影響的不完全中介變量，即兒童對教師的期望具有相對正確的認知后，教師對兒童的期望才可以影響其自我控制的發(fā)展[21]。N.Rio[12]探究學生知覺到的教師期望是高還是低，發(fā)現(xiàn)學生們能敏銳覺察出教師哪些行為表現(xiàn)出高或低的期望，那些長期知覺到較低教師期望的學生，其學習的自信心和學習動機會逐漸下降。

五、研究展望

對教師期望研究的回顧，是為了更好地利用已有研究成果，為未來研究奠定基礎以及更好地指導實踐工作。教師期望未來的研究方向應重點關注以下幾個方面。

（一）關注環(huán)境因素對教師期望的影響

生態(tài)學原則強調(diào)了個人與環(huán)境的相互關系，教師期望效應是發(fā)生在教師和學生之間的，但是教師、學生以及教育跟班級、學校、社會有著多樣聯(lián)系。以往的研究關注教師與學生個體間的互動，較少關注教師期望效應的環(huán)境調(diào)節(jié)因素。例如，在教師期望研究領域中，課程領域的影響還沒有做充分的探討?？梢灶A見，由于特定科目的特點，教師期望效應可能會更加突出。值得注意的是，在高等院校中，教師期望效應得到的關注較少。在未來的研究中，為了提高學生的學術(shù)成果，實現(xiàn)教育平等，研究者需要仔細研究所有影響教師期望的因素，以促進積極的預期效果，消除消極的期望效應。因此，注重生態(tài)學原則，無疑為教師期望研究提供了嶄新的視角。

（二）明確教師消極期望的形成機制

教師期望效應有積極的也有消極的，積極的教師期望能促進學生智力、情感以及個性人格的發(fā)展，而消極的教師期望會阻礙學生智力、情感以及個性人格的全面發(fā)展。因此，只有明確教師消極期望是如何形成的， 才有可能將其轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極期望。這就需要研究者們關注教師期望的形成過程，探索教師形成積極期望、調(diào)整消極期望的可行性策略。

（三）注重教師期望發(fā)揮作用的過程性研究

教師期望的具體傳遞途徑以及整個過程的呈現(xiàn)與解釋還需要進一步細化，也就是說結(jié)果性研究過多，但是卻甚少有過程性研究，未來不僅要關注學生對察覺到的教師期望水平的理解與反應，更要關注教師對學生屬性的特征認識。對教師期望發(fā)揮作用的過程性的研究，能為教師形成積極期望并且正確傳遞積極期望提供一個理論和實踐上的共同支撐。

（四）注重教師期望干預措施的比較研究

經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）要求不能讓性別、社會經(jīng)濟地位等個人和社會因素影響學生接受教育的公平性。近年來，我國非常強調(diào)教師期望效應的重要性，要求教師對所有學生持高期望。相關教師教育項目推出有關教師期望的要素，為教師在教學中展現(xiàn)合理的期望提供指導。而現(xiàn)狀是一些教師并沒有把對教師期望的理解完全帶入課堂。

因此，這些舉措、政策和教學方案都表現(xiàn)出較低程度的成功，但也許有其他因素（例如教師的刻板印象、個人觀念）減弱了這些舉措及政策的良好效果。未來應進一步探討在哪些情況下實施教師期望干預所取得的效果更好。

參考文獻

[1]華洪亮.教師期望效應在教學中的有效運用[J].現(xiàn)代教育科學（中學教師），2014（s1）：51.

[2]Cantor J，Kester D，Miller A. Amazing Results！ Teacher Expectations and Student Achievement （TESA） Follow-Up Survey of TESA-Trained Teachers in 45 States and the District of Columbia.[J]. Texas A & M University，2000，7（6）：331-331.

[3]范麗恒，金盛華.教師期望對初中生心理特點的影響[J].心理發(fā)展與教育，2008，24（3）：48-52.

[4]李磊.教師期望效應在教學中的運用[J].考試與評價，2016（5）.

[5]馬欣，魏勇.家長教育期望中的“羅森塔爾效應”循環(huán)模型探析——基于CEPS的模型檢驗[J].新疆社會科學，2017（1）：135-140.

[6]胡俊麗，杜紅芹，楊梅.論教師期望理論與初中生發(fā)展的關系[J]. 重慶文理學院學報，2009，28（5）：151-153.

[7]張日昇，王琨.國外關于教師期望與差別行為的研究[J].河北大學學報（哲學社會科學版），2003，28（2）：12-16.

[8]宋廣文，王立軍.影響中小學教師期望的因素研究[J].心理科學，1998（1）：83-84.

[9]Van Matre J C，Valentine J C，Cooper H. Effect of Students＼' After-School Activities on Teachers＼' Academic Expectancies.[J]. Contemporary Educational Psychology，2000，25（2）：167-183.

[10]范麗恒.初中教師期望的影響因素研究[J].心理研究，2009，02（5）：82-86.

[11]蔣艷菊，王玉杰.教師期望效應的影響因素、傳遞過程及啟示[J].中州學刊，2010（6）：136-137.

[12]Rio，N.Teacher expectations and ethnicity： Student and teacher perspectives.[D].Doctoral dissertation，2017.

[13]田倩倩.教師期望對學生課堂學習行為影響的案例研究[D].蘭州：西北師范大學，2016.

[14]李靜逸.教師期望與小學高年級學生攻擊性行為的關系研究[D].鄭州：河南大學，2016.

[15]Tsiplakides I，Keramida A. The Relationship between Teacher Expectations and Student Achievement in the Teaching of English as a Foreign Language.[J]. English Language Teaching，2010，3（2）：51-52.

[16]高麗芳，張野，鄭卉.初中生自我概念、師生關系、教師期望與學業(yè)成績的關系[J]. 滁州學院學報，2014（1）：67-69.

[17]丁蕙，屠國元.教師期望對學生自我概念形成的實證研究[J].湖南師范大學教育科學學報，2014（5）：80-84.

[18]程利國，高翔.影響小學生同伴接納因素的研究[J].心理發(fā)展與教育，2003，19（2）：35-42.

[19]楊麗珠，張華.小學教師期望對學生人格的影響：學生知覺的中介作用[J].心理與行為研究，2012，10（3）：161-166.

[20]楊麗珠，李淼，陳靖涵，沈悅.教師期望對幼兒人格的影響：師幼關系的中介效應[J].心理發(fā)展與教育，2016，32（6）：641-648.

[21]沈悅，滿晶，楊麗珠，劉歌，馬世超.幼兒教師期望對自我控制的影響：“幼兒知覺到的教師期望”的中介作用[J].中國特殊教育，2016（2）.

（作者單位：遼寧師范大學心理學院，大連，116000）

編輯/于 洪 終校/衛(wèi) 虹