中國職教師資培養(yǎng)路徑創(chuàng)新與超越：基于德國經(jīng)驗(yàn)的歷史追蹤與系統(tǒng)反思

[摘要]在職業(yè)教育國際化已然成為職教師資培養(yǎng)關(guān)鍵詞的當(dāng)下，中國職業(yè)教育事業(yè)欲通過本土化職教師資的培養(yǎng)和積聚追趕世界發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育節(jié)奏，以避免新時代技術(shù)優(yōu)勢邊緣和技術(shù)人才沒落的命運(yùn)，必須堅(jiān)守“立足本土、展望國際、學(xué)習(xí)他人”之道?；诘聡毥處熧Y培養(yǎng)歷史追蹤再現(xiàn)德國職教師資培養(yǎng)歷程，立足德國職教師資培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)在表征的系統(tǒng)反思，回歸中國職教師資隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)實(shí)語境，可從發(fā)展動力和發(fā)展目標(biāo)雙向維度對中國職教師資培養(yǎng)路徑進(jìn)行創(chuàng)新建構(gòu)。

[關(guān)鍵詞]教師培養(yǎng) 職業(yè)教育 內(nèi)在表征 中國 德國

[作者簡介]安冬平（1981- ），女，山東威海人，深圳信息職業(yè)技術(shù)學(xué)院，副教授，博士。（廣東 深圳 518172）

[中圖分類號]G715 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2018）21-0079-08

隨著職業(yè)教育國際化進(jìn)程的深入，“國際借鑒與經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)”儼然成為中國職教師資培養(yǎng)路徑選擇的前提性行動。中國職業(yè)教育事業(yè)欲通過本土化職教師資的培養(yǎng)和積聚追趕世界發(fā)達(dá)國家的職業(yè)教育節(jié)奏，以避免新時代技術(shù)優(yōu)勢邊緣和技術(shù)人才沒落的命運(yùn)，必須堅(jiān)守“立足本土、展望國際、學(xué)習(xí)他人”之道。德國在職業(yè)教育發(fā)展中所獲得的世界領(lǐng)先地位，其獨(dú)特的職教師資培養(yǎng)路徑功不可沒，因而在中國職教師資隊(duì)伍建設(shè)進(jìn)程中將德國作為職教師資培養(yǎng)路徑創(chuàng)新的學(xué)習(xí)對象是明智之舉。鑒于德國職業(yè)教育發(fā)展的歷史悠久，只有在其職教師資培養(yǎng)發(fā)展的歷史追蹤中通過再現(xiàn)傳統(tǒng)與變革，才能深刻把握德國職教師資培養(yǎng)路徑的內(nèi)在表征并進(jìn)行系統(tǒng)的深度反思，進(jìn)而回歸中國職教師資隊(duì)伍建設(shè)的現(xiàn)實(shí)語境，方可從發(fā)展動力和發(fā)展目標(biāo)雙向維度對中國職教師資培養(yǎng)路徑進(jìn)行創(chuàng)新性的立體建構(gòu)。

一、歷史追蹤：德國職教師資培養(yǎng)發(fā)展的歷程再現(xiàn)

（一）德國職教師資培養(yǎng)的傳統(tǒng)期：19世紀(jì)到1999年

德國職教師資教育可追溯到19世紀(jì)，始于卡爾斯魯厄綜合技術(shù)學(xué)校1834年工業(yè)領(lǐng)域和1898年商業(yè)領(lǐng)域的職教師資培訓(xùn)，至今已有150多年歷史。以1999年博洛尼亞職教師資學(xué)制的根本性變革為分水嶺，可將過去的德國職教師資培養(yǎng)劃分為兩個時期：傳統(tǒng)期和變革期。19世紀(jì)到1999年博洛尼亞學(xué)制改革之前為德國職教師資培養(yǎng)的傳統(tǒng)期。在傳統(tǒng)期內(nèi)，德國職教師資培養(yǎng)完成了某一領(lǐng)域短期培訓(xùn)知識的確定、“雙元制”職業(yè)教育體系的建構(gòu)、教師專業(yè)培養(yǎng)學(xué)習(xí)內(nèi)容的規(guī)定、學(xué)徒制職教師資培養(yǎng)模式的建立四大標(biāo)志性成果。

就某一領(lǐng)域短期而言，培訓(xùn)內(nèi)容主要針對具體工作的實(shí)踐性知識，如工業(yè)領(lǐng)域的工業(yè)工作和機(jī)械構(gòu)造知識，并未涉及職業(yè)教育學(xué)和教學(xué)方法的內(nèi)容；就職業(yè)教育體系而言，通過職業(yè)教育法制體系的完善確定了“雙元制”職業(yè)教育體系的合法地位，推動了德國職教師資培養(yǎng)內(nèi)容由實(shí)踐性知識向?qū)嵺`與理論綜合知識的轉(zhuǎn)化，力求培養(yǎng)“介于理論與實(shí)踐中間的理想的教學(xué)方法論者”①型的職教師資；就教師專業(yè)培養(yǎng)學(xué)習(xí)內(nèi)容而言，職教師資培養(yǎng)主要學(xué)習(xí)內(nèi)容是“面向工程師的學(xué)科專業(yè)知識，輔之以如何將專業(yè)知識應(yīng)用在教學(xué)工作中的教學(xué)論知識”②，為此，1973年德國文教部長聯(lián)席會規(guī)定，職教師資培養(yǎng)內(nèi)容包括工程科學(xué)、社會科學(xué)和教育科學(xué)三類知識，旨在培養(yǎng)“專業(yè)工作與理論學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)者”③；就職教師資培養(yǎng)模式而言，建立了以學(xué)徒制為典型的職教師資培養(yǎng)與培訓(xùn)模式，即各行業(yè)的職教師資的培養(yǎng)無需生產(chǎn)之外的教育機(jī)構(gòu)，主要由該領(lǐng)域的專業(yè)師傅直接在生產(chǎn)實(shí)踐中培養(yǎng)出來。

（二）德國職教師資培養(yǎng)的變革期：1999年“博洛尼亞進(jìn)程”后

基于上述分析，傳統(tǒng)期，德國職教師資培養(yǎng)已經(jīng)在體系、法制、模式、內(nèi)容等維度進(jìn)行了較深入的探索，彰顯了德國職教師資培養(yǎng)的系統(tǒng)性和實(shí)踐性，但仍缺乏專業(yè)的師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和有效的評價與監(jiān)督機(jī)制，在規(guī)范性、標(biāo)準(zhǔn)化與職業(yè)性的追求上尚未啟程。伴隨著工業(yè)化進(jìn)程和生產(chǎn)力水平的提高，職教師資無論在數(shù)量上還是質(zhì)量上都陸續(xù)出現(xiàn)了“饑荒”現(xiàn)象，亟待職教師資培養(yǎng)深化改革，以推動職教師資的專業(yè)化發(fā)展。為此，1999年包括德國在內(nèi)的29個歐洲國家在意大利博洛尼亞聯(lián)合啟動了旨在建立歐洲高等教育一體化、提高歐洲高等教育質(zhì)量的“博洛尼亞進(jìn)程”（歐洲高等教育改革計劃）。相應(yīng)的，德國開啟了推動“博洛尼亞進(jìn)程”的職教師資教育改革，歷經(jīng)近20年的摸索，德國職教師資教育在培養(yǎng)時間、培養(yǎng)內(nèi)容、培養(yǎng)模式和考核方式四個向度完成了德國職教師資培養(yǎng)體系的專業(yè)化與規(guī)范化變革，如下表所示。

根據(jù)上表，“博洛尼亞進(jìn)程”中德國職教師資培養(yǎng)體系由傳統(tǒng)的“4+2”的6年大學(xué)教育變?yōu)椤?+2”的7年“學(xué)士+碩士”教育（2均代表2年的見習(xí)期），旨在通過延長培養(yǎng)時間來提升德國職教師資的質(zhì)量，因而當(dāng)前入職德國職業(yè)學(xué)校的職教教師，其學(xué)習(xí)時間至少要7年；培養(yǎng)階段由傳統(tǒng)的2階段變?yōu)?階段，即由原來的“學(xué)習(xí)期+見習(xí)期”變?yōu)椤皩W(xué)士+碩士+見習(xí)期”，旨在通過提高學(xué)歷提升德國職教師資的專業(yè)化水平，因而當(dāng)前德國職教教師的學(xué)歷要達(dá)到碩士層次；與此同時，培養(yǎng)模式由傳統(tǒng)的“工程師模式、研討班模式和漢堡模式”變?yōu)椤皩W(xué)士—碩士培養(yǎng)模式、學(xué)分制模式和互換制模式”，實(shí)現(xiàn)了德國職教師資培養(yǎng)高校間學(xué)分的互認(rèn)和互換，即只要達(dá)到職教師資要求課程學(xué)習(xí)強(qiáng)度所規(guī)定的量化標(biāo)準(zhǔn)，不僅可以在學(xué)校間互相認(rèn)可，還可在教育學(xué)與其他專業(yè)之間相互轉(zhuǎn)換，從而擴(kuò)充職教師資進(jìn)入者的來源渠道，有效地緩解了德國職教師資的短缺。

德國職教師資培養(yǎng)內(nèi)容主要涉及三大專業(yè)領(lǐng)域知識與技能：職業(yè)性專業(yè)、普通教育學(xué)專業(yè)和職業(yè)教育學(xué)專業(yè)。伴隨培養(yǎng)體系和培養(yǎng)模式的確立及變革，德國職教師資培養(yǎng)內(nèi)容在保留前兩項(xiàng)專業(yè)內(nèi)容的基礎(chǔ)上對第三項(xiàng)內(nèi)容進(jìn)行了專業(yè)化的調(diào)整，由原有的“教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法知識”系統(tǒng)調(diào)整為職業(yè)教育學(xué)專業(yè)知識和技能，由此推動了德國職教教師的專業(yè)化與職業(yè)化發(fā)展，使職教教師真正成為一份具有獨(dú)立身份的職業(yè)；相應(yīng)的，在考核方式上也對原來的兩次國家強(qiáng)制性考試進(jìn)行了靈活性調(diào)整，“取消了第一次國家考試制度，碩士畢業(yè)等同通過第一次國家考試”④“學(xué)生在完成大學(xué)本科三年和碩士兩年的學(xué)習(xí)后，仍要完成15～24個月不等的見習(xí)培訓(xùn)……見習(xí)以通過第二次國家考試為結(jié)束”⑤。

二、系統(tǒng)反思：德國職教師資培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在表征

毋庸置疑，德國制造業(yè)的持續(xù)國際領(lǐng)先得益于德國職教師資培養(yǎng)的持續(xù)變革。德國職教師資培養(yǎng)的成功經(jīng)驗(yàn)值得我們深入反思。只有系統(tǒng)把握德國職教師資培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在表征，才能深刻領(lǐng)悟其“成功秘訣”，并進(jìn)行本土化吸收，與時俱進(jìn)地創(chuàng)新中國職教師資培養(yǎng)路徑，促進(jìn)新時代中國職業(yè)教育新發(fā)展?；趯Φ聡殬I(yè)教育師資培養(yǎng)歷程的回顧，從以下幾個維度深度挖掘德國職教師資培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)在表征。

（一）培養(yǎng)時間的科學(xué)性與培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的匹配性

德國職教師資培養(yǎng)時間無論是“4+2”還是“5+2”，均體現(xiàn)了設(shè)計與安排的科學(xué)性，內(nèi)隱了德國職教培養(yǎng)的三個“高度重視”：一是高度重視職教教師個體成長發(fā)展規(guī)律，摒棄拔苗助長的“快餐式”培養(yǎng)，從培養(yǎng)時間上遵循職教教師知識建構(gòu)和技能積累的生態(tài)規(guī)律；二是高度重視職教師資培養(yǎng)的質(zhì)量，摒棄東拼西湊的“零散式”培養(yǎng)，從培養(yǎng)時間上促進(jìn)職教師資培養(yǎng)的系統(tǒng)性與全面性；三是高度重視職教教師的社會地位，摒棄濫竽充數(shù)的“替代式”培養(yǎng)，從培養(yǎng)時間上彰顯職教教師職業(yè)的高要求、高規(guī)格和高價值。

誠然，德國職教師資培養(yǎng)體系科學(xué)性目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)需要與之匹配的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)提供空間保障進(jìn)行落地實(shí)施。德國職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的匹配性體現(xiàn)在三個方面：一是能夠耦合協(xié)同、有效進(jìn)行專業(yè)培養(yǎng)職教師資的教育機(jī)構(gòu)聯(lián)盟。具體包括各類大學(xué)、教師進(jìn)修學(xué)院和指定的職業(yè)學(xué)校，“目前德國職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師培養(yǎng)任務(wù)主要由理工類大學(xué)和綜合型大學(xué)的職業(yè)教育院系承擔(dān)”⑥完成見習(xí)期前學(xué)歷教育，而見習(xí)期的教育則由各州的教師進(jìn)修學(xué)院和指定的職業(yè)學(xué)校完成。二是具有合法權(quán)威、有效對教育機(jī)構(gòu)實(shí)施監(jiān)督管理的管理機(jī)構(gòu)。長期以來德國政府十分重視職業(yè)教育立法，2005年以來又通過了一系列職業(yè)教育法案，“如《職業(yè)促進(jìn)法》、《職業(yè)訓(xùn)練法》、《聯(lián)邦職業(yè)教育保障法》、《職業(yè)教師從業(yè)資格條例》、《職業(yè)學(xué)校教師培養(yǎng)框架協(xié)議》等”⑦，為職業(yè)教育管理機(jī)構(gòu)（包括各地教育行政機(jī)構(gòu)、職業(yè)行業(yè)機(jī)構(gòu)、職業(yè)教師資格認(rèn)定專業(yè)委員會等）的依法管理保駕護(hù)航。三是具有能夠規(guī)范統(tǒng)一、有效進(jìn)行職教教師資格認(rèn)定的專業(yè)機(jī)構(gòu)。主要有三類：KMK（德國州文教部長聯(lián)席會議）主要負(fù)責(zé)制定職教教師培養(yǎng)框架和認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)；行業(yè)協(xié)會內(nèi)置考試委員會主要負(fù)責(zé)各行業(yè)“雙元制”教育考核與認(rèn)證；國家考試委員會主要負(fù)責(zé)國家級職業(yè)教育教師資格考試的組織和認(rèn)定，簡稱“國考”。

（二）學(xué)習(xí)內(nèi)容的專業(yè)性與課程設(shè)置的融合性

德國職教師資培養(yǎng)大學(xué)階段（即學(xué)士和碩士階段）的學(xué)習(xí)內(nèi)容包括三部分：一是教育科學(xué)，包含職業(yè)教育學(xué)專業(yè)與第二專業(yè)（可在普通教育專業(yè)或職業(yè)性專業(yè)或特殊教育專業(yè)三者選一）的專業(yè)教學(xué)論、職業(yè)學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)；二是專業(yè)科學(xué)，包含職業(yè)性專業(yè)與第二專業(yè)的專業(yè)科學(xué)；三是學(xué)士論文和碩士論文。德國職教師資培養(yǎng)預(yù)備階段（即見習(xí)期）的學(xué)習(xí)內(nèi)容主要是教師行動領(lǐng)域的理論與實(shí)踐，包括課堂教育與教育教養(yǎng)、職業(yè)教育教學(xué)論與方法論、職教教師職業(yè)角色、教學(xué)過程診斷與評價、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)交流、教學(xué)媒體和技術(shù)應(yīng)用、職業(yè)教育教學(xué)理論研究等。綜合兩個培養(yǎng)階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容得出結(jié)論：德國職教師資培養(yǎng)是以專業(yè)性的學(xué)習(xí)內(nèi)容為依托進(jìn)行的專業(yè)性培養(yǎng)，確保職教教師成為“三專人員”，即某一職業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)人員、某一職業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)教育人員和某一職業(yè)領(lǐng)域的專業(yè)教學(xué)人員，由此德國職教師資培養(yǎng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容具有名副其實(shí)的“專業(yè)性”。

為了對接學(xué)習(xí)內(nèi)容的專業(yè)性，德國職教師資培養(yǎng)的課程設(shè)置彰顯其獨(dú)有的“融合性”，這種融合性有四個重要標(biāo)志：第一個標(biāo)志是“雙專業(yè)”課程的融合，德國職教教師教育的課程設(shè)置要兼顧兩門學(xué)科專業(yè)，即一門職業(yè)性專業(yè)和一門教育專業(yè)；第二個標(biāo)志是“雙實(shí)踐”課程的融合，德國職教教師教育的課程設(shè)置囊括兩類領(lǐng)域?qū)嵺`，即某一職業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)實(shí)踐和職業(yè)教育領(lǐng)域的教學(xué)實(shí)踐；第三個標(biāo)志是校企課程的融合，德國職教教師教育的課程設(shè)置分布于兩個學(xué)習(xí)場，即理論知識的學(xué)校學(xué)習(xí)場和實(shí)踐技能的企業(yè)訓(xùn)練場；第四個標(biāo)志是學(xué)科知識的“三性”融合，德國職教教師教育的課程設(shè)置體現(xiàn)了“學(xué)術(shù)性、師范性、職業(yè)性”的融合，不僅在課程整體系統(tǒng)層面形成“三性”融合，而且在專業(yè)教學(xué)知識和課程模式開發(fā)上也要體現(xiàn)“三性”融合。

（三）培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的制度化與考核機(jī)制的規(guī)范化

德國職教師資培養(yǎng)雖然沒有統(tǒng)一的教學(xué)大綱，但通過培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的制度化保證了培養(yǎng)質(zhì)量。德國州文教部長聯(lián)席會議是職教師資培養(yǎng)和考核框架協(xié)定的決議者，歷經(jīng)數(shù)次修訂，德國已經(jīng)完成職教師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的制度化進(jìn)程。2013年，德國“中等職業(yè)教育教師培養(yǎng)和考核框架協(xié)定（第5類型教師）”修訂版的出臺，標(biāo)志著德國職教師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的全面制度化，完成時間、學(xué)分、學(xué)歷、考試四項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)的制度化確定，其中職教師資培養(yǎng)的時間標(biāo)準(zhǔn)為7年，共14個學(xué)期，學(xué)分標(biāo)準(zhǔn)為300學(xué)分，學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)為碩士學(xué)歷，考試標(biāo)準(zhǔn)以通過第二次國家考試為培養(yǎng)終點(diǎn)，第二次國考成績由3次聽課成績、教學(xué)法口試成績和見習(xí)學(xué)校校長評價成績?nèi)糠纸M成。

公正、規(guī)范的考核體系是衡量與評估培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)達(dá)標(biāo)與否的重要手段。因此，德國職教師資考核機(jī)制的規(guī)范化與職教師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的制度化并駕齊驅(qū)，有效推動職教師資培養(yǎng)質(zhì)量的提升。德國職教師資考核機(jī)制的規(guī)范化體現(xiàn)在四個層面：一是職教教師資格考試的權(quán)威性和普適性，即規(guī)定所有想成為職教教師人員只有順利通過第二次國考，才能獲得全國通用的職教教師從業(yè)資格證書；二是全國職教教師資格報考條件的“高門檻”，即必須達(dá)到規(guī)定的條件才能報考國家考試，若取得碩士學(xué)位可免第一次國考，但仍需在見習(xí)期后方可參加第二次國考；三是職教教師職業(yè)準(zhǔn)入條件的強(qiáng)制性，作為公職性質(zhì)的職教教師，必須獲得職教教師資格證書，作為聘用性質(zhì)的職教教師必須“具有碩士以上學(xué)歷和相關(guān)工作經(jīng)驗(yàn)”⑧，作為企業(yè)培訓(xùn)教師必須“參加師傅培訓(xùn)，并通過考試獲得師傅證書”或“參加相應(yīng)的培養(yǎng)，最終通過行業(yè)協(xié)會組織的培訓(xùn)師資格考試，取得培訓(xùn)師資格證書”⑨；四是職教教師招錄程序的嚴(yán)謹(jǐn)性，首先由各學(xué)校的校級聘用委員會主持教師錄用考試，考試形式包括面試和試講，但試講內(nèi)容不指定范圍，由現(xiàn)場隨機(jī)確定，待審核通過后，候選人將會進(jìn)入由院系專業(yè)委員會組織的院級考試，整個招聘過程需要1.5～3年。

（四）師資來源的多元性與成長路徑的靈活性

德國師資來源的多元性是從輸入角度而言的，即哪些人員有機(jī)會成為職教教師，主要有三種渠道：一是高中生通過大學(xué)入學(xué)考試直接進(jìn)入職教師資“本碩一體化”培養(yǎng)階段；二是非職教教師專業(yè)的其他專業(yè)大學(xué)生獲得學(xué)士學(xué)位或碩士學(xué)位后再進(jìn)入職教師資碩士培養(yǎng)階段；三是企業(yè)高級專業(yè)技術(shù)人員接受師傅證書或培訓(xùn)師證書等所規(guī)定的相關(guān)知識與技能培訓(xùn)后獲得相應(yīng)證書。

與此同時，德國職教師資培養(yǎng)成長路徑相對于其他國家也較為靈活，表現(xiàn)為靈活的培養(yǎng)模式和考證模式。一是高中生或職業(yè)學(xué)校學(xué)生考入傳統(tǒng)大學(xué)，由專門職教院系進(jìn)行培養(yǎng)，即由傳統(tǒng)大學(xué)直接培養(yǎng)；二是畢業(yè)于應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的工程師或其他專業(yè)技術(shù)人員進(jìn)入師范學(xué)院，由其進(jìn)行職業(yè)教育學(xué)理論方面的培養(yǎng)，即由應(yīng)用技術(shù)大學(xué)和師范學(xué)院聯(lián)合培養(yǎng)；三是畢業(yè)于應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的本科生考入傳統(tǒng)大學(xué)，在專門職教院系攻讀職教師范碩士，即由應(yīng)用技術(shù)大學(xué)和傳統(tǒng)大學(xué)合作培養(yǎng)?？甲C模式的靈活性表現(xiàn)在職業(yè)教育資格證書獲得方式上：一是企業(yè)的普通技術(shù)工人可通過參加企業(yè)師傅培訓(xùn)，參加行業(yè)協(xié)會組織的考試，獲得師傅證書，取得在企業(yè)從事實(shí)踐指導(dǎo)的資格；二是企業(yè)的高級技術(shù)人員可通過自學(xué)或培訓(xùn)，參加行業(yè)協(xié)會組織的AEVO培訓(xùn)師資格考試，獲得在企業(yè)從事實(shí)踐教學(xué)資格的培訓(xùn)師資格證書；三是在高校完成職教師資所規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)分后的碩士生，通過參加第二次國家考試，獲得在職業(yè)學(xué)校從事職教教育教學(xué)資格的職業(yè)教師資格證書。

三、現(xiàn)實(shí)超越：中國職教師資培養(yǎng)路徑的創(chuàng)新建構(gòu)

中國職教師資良莠不齊，導(dǎo)致中國職業(yè)教育質(zhì)量均衡不一，加上職業(yè)教育改革頗多流于形式，很難實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育質(zhì)量上的實(shí)質(zhì)性突破。作為國際職業(yè)教育先行者——德國，在職教師資培養(yǎng)上的“先見之明”為中國職教師資培養(yǎng)提供了寶貴經(jīng)驗(yàn)?；诘聡毥處熧Y培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)的歷史追蹤與系統(tǒng)反思，扎根中國職教師資隊(duì)伍建設(shè)的本土化和現(xiàn)實(shí)化境況，可從職業(yè)發(fā)展動力和職業(yè)發(fā)展目標(biāo)雙向維度對中國職教師資培養(yǎng)路徑進(jìn)行創(chuàng)新性的立體建構(gòu)（見下圖）。其中，職教教師職業(yè)發(fā)展動力包括身份吸引力、培養(yǎng)行動力、過程推動力、培訓(xùn)支持力和職業(yè)保障力，職教教師職業(yè)發(fā)展目標(biāo)包依次為職教教師選手、職教教師新手、職教教師能手、職教教師高手、職教教師專家。中國職教師資培養(yǎng)“動力—目標(biāo)雙維”路徑模型基于教師成長規(guī)律和成長動力的雙重考量，旨在通過系統(tǒng)性動力，助推中國職教教師完成從“選手—新手—能手—高手—專家”的動態(tài)職業(yè)發(fā)展目標(biāo)歷程。

（一）提升身份吸引力強(qiáng)化意愿，促其選擇成為職教教師選手

職教教師選手是指可能成為職教教師的人?；诘聡?jīng)驗(yàn)可以發(fā)現(xiàn)，德國職教師資隊(duì)伍之所以強(qiáng)大，首要原因在于更多的人在做職業(yè)或?qū)I(yè)選擇時青睞于職教教師行業(yè)，而這種“青睞”得益于德國職教教師身份吸引力的內(nèi)在驅(qū)動。因此，中國職教師資培養(yǎng)的前提性路徑應(yīng)是提升職教教師身份吸引力，促進(jìn)更多的有志之士以強(qiáng)烈的意愿自主選擇并投身于職教行業(yè)，成為職教教師選手。

鑒于德國成功經(jīng)驗(yàn)，提升職教教師身份吸引力關(guān)鍵在于：一是“工匠精神”理念的傳承與回歸。相對于德國將職業(yè)教育作為支撐經(jīng)濟(jì)發(fā)展秘密武器的發(fā)展理念，中國技能型人才卻淹沒在“學(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)思潮中，導(dǎo)致中國經(jīng)濟(jì)至今尚未擺脫高投入、高消耗的粗放型經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式。德國實(shí)踐證明，職業(yè)教育所追求的“工匠精神并不是完全的異想天開，而是對天馬行空靈感的完美落實(shí)”⑩。因此，“工匠精神”理念理應(yīng)得到時代傳承，回歸到中國職業(yè)教育發(fā)展中來，并據(jù)此引領(lǐng)中國職教師資培養(yǎng)。二是職教教師合法社會地位的立法保障。相對于“德國職教教師擁有與國家公務(wù)員同等的社會地位”11，中國職教教師社會地位受職業(yè)教育層次低、職教生差等傳統(tǒng)觀念影響不盡如人意，因而當(dāng)務(wù)之急需要通過立法確立職教教師合法的社會地位，從法律上保障職教教師的社會地位。三是職教教師薪酬待遇的政府承諾。相對于“德國職業(yè)教育教師擁有較多的工資薪酬，并擁有終身事業(yè)單位人員的薪級待遇享受”12，中國職教教師職業(yè)高要求與低待遇倒掛現(xiàn)象嚴(yán)重，亟待政府出面做出承諾，給予職教教師與其職業(yè)相匹配的薪酬待遇，從公辦職業(yè)院校啟動公辦職教教師的薪酬待遇提升行動，從而帶動整個社會職教教師薪酬待遇的全面提高。

（二）提升培養(yǎng)行動力實(shí)施培育，促其學(xué)習(xí)成為職教教師新手

職教教師新手是指愿意成為職教教師的人。德國職教師資培養(yǎng)成功的關(guān)鍵在于其扎根本土的職教師資培育行動，開辟出一條兼具系統(tǒng)、規(guī)范和權(quán)威的職教師資培育行動路徑。因此，中國職教師資培養(yǎng)的關(guān)鍵性路徑在于提升培養(yǎng)行動力，切實(shí)實(shí)施職教師資培育工程，促進(jìn)職教教師選手通過學(xué)習(xí)成功轉(zhuǎn)型為職教教師新手。

歸結(jié)德國行動經(jīng)驗(yàn)，提升職教師資培養(yǎng)行動力需要三個層面的保障工程：一是職教師資培養(yǎng)體系的系統(tǒng)建構(gòu)。首先，要建設(shè)系統(tǒng)的職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，并賦予其職教師資培養(yǎng)的法定職責(zé)，實(shí)現(xiàn)職教師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的專門化；其次，要構(gòu)建科學(xué)合理的職教師資課程體系，并將其融入職教師資學(xué)歷教育中，實(shí)現(xiàn)職教師資成長的有序化；最后，要建設(shè)完善的職教師資隊(duì)伍建設(shè)法律法規(guī)，并根據(jù)職教師資培養(yǎng)行動進(jìn)行動態(tài)調(diào)整，確保職教師資培養(yǎng)的法制化。二是職教師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范實(shí)施。不僅要制定詳盡規(guī)范的職教師資培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，具體包括專業(yè)知識標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)技能標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)教育知識標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)教學(xué)能力標(biāo)準(zhǔn)、全職教師資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)、兼職教師資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)等，而且還要制定切實(shí)可行的標(biāo)準(zhǔn)落地措施，具體包括標(biāo)準(zhǔn)的制度化確定、標(biāo)準(zhǔn)的公眾性認(rèn)可、標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范化執(zhí)行、標(biāo)準(zhǔn)的法制化保障等。三是職業(yè)教師考核機(jī)制的權(quán)威運(yùn)行。既要建立相應(yīng)的考試委員會和考核機(jī)構(gòu)，并賦予其法律權(quán)威，使其能夠依法行使考核權(quán)力，還要按等級按區(qū)域地統(tǒng)一全國職教師資的考核程序，并賦予所獲證書含金量，彰顯職教教師考核的公平性和合理性，如職教教師資格證書或企業(yè)培訓(xùn)師資格證書考試可按級別設(shè)置國考或省考，若通過國家級考試所獲證書可在全國通用，若通過省級考核所獲證書只能在省內(nèi)通用。

（三）提升過程推動力深化培養(yǎng)，促其成長成為職教教師能手

職教教師能手是指成為合格職教教師的人。職教教師的成長過程就是一場修行，職教師資培養(yǎng)不能只滿足于培養(yǎng)職業(yè)教師新手，因?yàn)槌休d著匠心追求的職業(yè)教育發(fā)展急需更多匠心型職業(yè)教育教師能手。德國職業(yè)教育成功的另一法寶在于德國不僅關(guān)注職教教師的職前培養(yǎng)，更重視職教教師的職后教育。正是這種持續(xù)性的關(guān)注和培養(yǎng)，造就了德國職教師資水平的“舉世矚目”。據(jù)此，中國職教師資培養(yǎng)成功的根本性路徑在于提升職教教師成長過程推動力，深化職教教師職后的過程培養(yǎng)，促進(jìn)職教教師新手通過深入學(xué)習(xí)，“熟能生巧”，成長為職教教師能手。

借鑒德國培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，提升職教教師成長過程推動力可通過“三精”工程實(shí)現(xiàn)：一是職教教師典型工作任務(wù)的精致設(shè)計。受德國“職校師資本身作為一個職業(yè)，對該職業(yè)的培養(yǎng)也應(yīng)該從教師職業(yè)出發(fā)，基于教學(xué)行動，以培養(yǎng)教師職業(yè)能力為目標(biāo)”13啟發(fā)，中國職教師資的深化培養(yǎng)應(yīng)立足于職教教師能手職業(yè)能力目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，精致設(shè)計典型工作任務(wù)。二是職教教師教學(xué)過程監(jiān)測的精準(zhǔn)實(shí)施。“德國在職教師培養(yǎng)過程中有嚴(yán)格的過程控制……每個階段對學(xué)生的知識和技能都有規(guī)范的鑒定，保證了培養(yǎng)質(zhì)量”14，中國職教師資的培養(yǎng)質(zhì)量也需要過程保障，可采用筆試、技能鑒定、課堂評價、課程反思等多種形式對教學(xué)過程的各環(huán)節(jié)實(shí)施匹配性的精準(zhǔn)檢測和評價。三是職教教師綜合職業(yè)能力的精細(xì)考核?！暗聡毥處熧Y培養(yǎng)的目標(biāo)是促進(jìn)未來各級各類職業(yè)學(xué)?；蛐Ｍ饴殬I(yè)教育機(jī)構(gòu)教師的行動能力，使得他們能夠分析和設(shè)計資格化的工作過程和職業(yè)相關(guān)的教育過程”15，中國職教師資的深度培養(yǎng)理應(yīng)構(gòu)建多維細(xì)化考核指標(biāo)，對教育能力、專業(yè)能力和學(xué)術(shù)能力等綜合職業(yè)能力進(jìn)行精細(xì)考核，促進(jìn)職教教師“教學(xué)、專業(yè)和學(xué)術(shù)”三項(xiàng)能力的有機(jī)融合，游刃有余地應(yīng)對各種職業(yè)教育教學(xué)情境。

（四）提升培訓(xùn)支持力持續(xù)培訓(xùn)，促其完善成為職教教師高手

職教教師高手是指成為優(yōu)秀職教教師的人。一個高水平的優(yōu)秀職教教師素質(zhì)要求是多維的，其應(yīng)是某個職業(yè)領(lǐng)域優(yōu)秀專業(yè)人才、優(yōu)秀教育科研人才、優(yōu)秀專業(yè)教學(xué)人才的共同體。為培養(yǎng)出更多的高質(zhì)量優(yōu)秀職教教師，德國對職教教師的培訓(xùn)支持堅(jiān)持不懈，強(qiáng)制性要求在崗教師每年接受繼續(xù)教育，并享受帶薪休假學(xué)習(xí)的權(quán)利。因此，中國高質(zhì)量職教師資隊(duì)伍建設(shè)的保障性路徑在于提升職教教師的職后培訓(xùn)支持力，給予職教教師職后持續(xù)學(xué)習(xí)機(jī)會和培訓(xùn)支持，促進(jìn)職教教師能手通過持續(xù)學(xué)習(xí)“升華”為職教教師高手。

參照德國培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，提升職教教師職后培訓(xùn)支持力應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注三個優(yōu)先領(lǐng)域的設(shè)計與安排：一是職教教師職后培訓(xùn)課程的動態(tài)支持。為了時刻保持與行業(yè)及企業(yè)人才需求的緊密聯(lián)系，德國在終身教育理念的追求中將職教教師的繼續(xù)學(xué)習(xí)覆蓋于教師的整個職教生涯。中國職教教師職后培訓(xùn)理當(dāng)建立與企業(yè)的深度課程開發(fā)合作，將工作領(lǐng)域的新技術(shù)和新知識及時納入到教師培訓(xùn)課程中來，以保證教師綜合教學(xué)能力具有持續(xù)的競爭力。二是職教教師職后培訓(xùn)法制的過程保障。“德國職業(yè)學(xué)校的繼續(xù)教育由德國聯(lián)邦教育法規(guī)定，職業(yè)學(xué)校系統(tǒng)和所在的州教育部有確保教師接受合適培訓(xùn)的義務(wù)”16，由此中國職教教師職后培訓(xùn)過程必須建立相應(yīng)的法律和明確的制度，通過法律保障和制度規(guī)范，確保職教教師職后培訓(xùn)的嚴(yán)格執(zhí)行和穩(wěn)定開展。三是職教教師職后培訓(xùn)等級的追蹤認(rèn)定。德國職業(yè)教育教師責(zé)任意識強(qiáng)，除優(yōu)厚薪酬待遇的驅(qū)動，還得益于職教教師資格認(rèn)定的常態(tài)化，如《職業(yè)學(xué)校專業(yè)教師培養(yǎng)和考核國家規(guī)范框架》中的德國職業(yè)學(xué)校教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)和程序，《職業(yè)教育培訓(xùn)法》《行業(yè)培訓(xùn)規(guī)范》和《培訓(xùn)者資質(zhì)規(guī)范》對德國企業(yè)培訓(xùn)指導(dǎo)員的資質(zhì)和認(rèn)定程序要求。據(jù)此，中國職教教師職后培訓(xùn)應(yīng)將職教教師等級認(rèn)定工作滲透到培訓(xùn)過程中，實(shí)現(xiàn)職教教師等級培訓(xùn)和等級認(rèn)定的同步，以激發(fā)職教教師終身學(xué)習(xí)動力。

（五）提升職業(yè)保障力終身關(guān)照，促其沉淀成為職教教師專家

職教教師專家是指成為匠心型職教教師的人。工匠精神作為一種價值觀所蘊(yùn)含的精益求精、精雕細(xì)琢、精湛技藝、追求卓越等品質(zhì)和能力將是每一位職教教師的永恒追求。未來代表職教教師隊(duì)伍中的最高層級——“職教專家”，將是集“專注、精細(xì)、堅(jiān)持、勤奮、創(chuàng)新、創(chuàng)造”多重工匠素養(yǎng)于一身的匠心型人才。匠心型職教教師絕非一朝一夕能夠養(yǎng)成，需要時間的淬煉和持之以恒的打磨，這也是德國擁有大批匠心型職教教師的秘訣之一。中國匠心型職教教師養(yǎng)成的決定性路徑在于提升職教教師職業(yè)保障力，給予職教教師學(xué)習(xí)、工作、創(chuàng)新等多維度的終身關(guān)照，促進(jìn)職教教師高手通過潛心修煉“沉淀”為職教教師專家。

汲取德國培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)，提升職教教師終身職業(yè)保障力可通過以下路徑實(shí)現(xiàn)：一是建立公正的晉升制度，確保職教專家享受公平的職位待遇。德國職教教師的薪資待遇高于同類大學(xué)教授的初級工資，中國職教專家應(yīng)走出“被遺忘、被冷落”的窘境，享受與其豐富理論知識、精湛職業(yè)技能和匠心教學(xué)精神相匹配的待遇，通過公正晉升制度的建立以公平的職位待遇改善匠心型大師匱乏的現(xiàn)狀。二是推崇“重技務(wù)實(shí)”理念，確保職教專家獲得崇高的社會地位認(rèn)可。德國法律賦予職教教師享有與政府教育官員同等的社會地位。中國應(yīng)秉承“貴師重傅”的理念，賦予職教專家公正的社會地位，使其擁有令其他行業(yè)同級專家羨慕和尊重的崇高地位。三是營造“工匠文化”社會氛圍，確保職教專家被賦予社會認(rèn)同的合法文化身份。德國全社會推崇職業(yè)教育“重技務(wù)實(shí)”觀念深入人心，為大量優(yōu)質(zhì)的職教教師營造了良好的社會輿論氛圍。中國應(yīng)呼喚全社會匠心文化的回歸，在“工匠文化”的營造中提升職教專家社會身份的公眾認(rèn)可度，培育“匠心文化、匠心人才”的社會認(rèn)同。

[注釋]

①②③鄢彩玲.改革后的德國職教師資培養(yǎng)模式探析[J].職教論壇，2017（9）：21，21，21.

④⑤高松，德國職業(yè)教育師資培養(yǎng)中專業(yè)及課程設(shè)置研究[J].外國教育研究，2016（2）：28，28.

⑥高松，袁瀟.中德職業(yè)學(xué)校專業(yè)課教師培養(yǎng)比較及啟示[J].國家教育行政學(xué)院學(xué)報，2014（4）：90.

⑦⑧呂虹.淺談德國職教師資的培養(yǎng)和啟示[J].教育與職業(yè)，2014（5）：81，81.

⑨王繼平，黃怡心.德國《培訓(xùn)師資質(zhì)條例》及其新發(fā)展[J].職業(yè)技術(shù)教育，2014（4）：81.

⑩王明哲.不忘初心[M].北京：人民日報出版社，2017（9）：17.

11韓伏彬，董建梅.德國應(yīng)用科技大學(xué)的特點(diǎn)及啟示[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2015（11）：50.

1214楊同華.德國經(jīng)驗(yàn)的借鑒與超越：中國職業(yè)教育教師培養(yǎng)的現(xiàn)實(shí)選擇[J].高等農(nóng)業(yè)教育，2014（2）：123，124.

13鄢彩玲.能力導(dǎo)向的德國職教師資培養(yǎng)[J].職教論壇，2017（21）：87.

15謝莉花.德國職教教師教育的“職業(yè)性專業(yè)”探析[J].比較教育研究，2016（3）： 85.

16李宵鵬，吳忠魁.德國職業(yè)教育師資教育專業(yè)化發(fā)展[J].比較教育研究，2011（1）：56.