面向智能化時代的職業(yè)教育課程轉(zhuǎn)向

摘 要：《中國制造2025》提出：到2025年制造業(yè)重點(diǎn)領(lǐng)域?qū)⑷鎸崿F(xiàn)智能化，人類社會也將進(jìn)入智能化時代。課程問題總是教育的核心問題。面向智能化時代，職業(yè)教育的課程需要尋求新的轉(zhuǎn)向，第一，課程理念從重技術(shù)轉(zhuǎn)向重技術(shù)與生態(tài)；第二，課程目標(biāo)從技能訓(xùn)練轉(zhuǎn)向智能開發(fā)；第三，課程開發(fā)將從工作過程系統(tǒng)化轉(zhuǎn)向后工作過程系統(tǒng)化；第四，課程評價將從多元化評價轉(zhuǎn)向智能多元化評價；第五，課程建設(shè)者將從作業(yè)者轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)人。這一系列轉(zhuǎn)向意味著職業(yè)教育課程將迎來新一輪的變革。

關(guān)鍵詞]：智能化時代；職業(yè)教育課程；轉(zhuǎn)向

作者簡介：熊倚（1991-），女，湖南桃江人，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院研究生，研究方向為職教課程開發(fā)；李尚群（1969-），男，湖南新化人，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院教授，碩士生導(dǎo)師，管理學(xué)博士，研究方向為職業(yè)教育原理、教育經(jīng)濟(jì)與管理。

基金項目：湖南省教育廳科學(xué)研究項目“新型職業(yè)農(nóng)民現(xiàn)代學(xué)徒制研究”（編號：17B132），主持人：曠浩源。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2018）02-0054-04

2015年，國務(wù)院發(fā)布了《中國制造2025》，這是中國政府建設(shè)制造業(yè)強(qiáng)國的一個十年行動綱領(lǐng)。智能制造與智能化成為了這一文本的關(guān)鍵詞，正是基于這一點(diǎn)，可以把當(dāng)今時代及其發(fā)展趨勢稱為智能化時代。所謂智能化時代是基于信息物理系統(tǒng)的互聯(lián)網(wǎng)、物聯(lián)網(wǎng)和服務(wù)網(wǎng)集成的社會，具有智能化、信息化、分散化、個性化的特點(diǎn)，在制造業(yè)中表現(xiàn)為“智能工廠”和“智能生產(chǎn)”，在整個經(jīng)濟(jì)社會中則表現(xiàn)為智能化生產(chǎn)、智能化管理和智能化服務(wù)[1]。相較于傳統(tǒng)技術(shù)技能型人才工作模式，智能化將對技術(shù)技能型人才的工作模式產(chǎn)生五個方面的重要影響：即工作過程去分工化、人才結(jié)構(gòu)去分層化、技能操作高端化、工作方式研究化及服務(wù)與生產(chǎn)一體化[2]?！吨袊圃?025》也把“實施專業(yè)技術(shù)人才知識更新工程和先進(jìn)制造卓越工程師培養(yǎng)計劃，加大專業(yè)技術(shù)人才、經(jīng)營管理人才和技能人才的培養(yǎng)力度，完善從研發(fā)、轉(zhuǎn)化、生產(chǎn)到管理的人才培養(yǎng)體系”[3]作為一條重要的保障措施。時代的變奏對人才培養(yǎng)提出了新的要求，而人才培養(yǎng)改革必然涉及到課程改革。正是基于這樣的邏輯，可以提出“面向智能化時代的職業(yè)教育課程轉(zhuǎn)向”的命題。

一、課程理念：從“重技術(shù)”到“重技術(shù)與生態(tài)”

課程理念是指一種理性的課程觀念。課程變革往往是從課程理念的變革開始的，課程理念的變革具有先導(dǎo)性和奠基性。課程理念必須要體現(xiàn)時代精神。隨著智能化時代的到來，職業(yè)教育課程理念正在悄然發(fā)生轉(zhuǎn)向，正在逐漸告別重技術(shù)的課程理念，并走向重生態(tài)的課程理念。

職業(yè)針對性和實用性是職業(yè)教育的基本特點(diǎn)，因此傳統(tǒng)的職業(yè)教育課程信奉實踐為主，理論夠用的原則，在課程目標(biāo)與人才培養(yǎng)規(guī)格上，堅持以職業(yè)能力為中心；在教學(xué)過程中大量采用實踐教學(xué)；在教學(xué)內(nèi)容上，試圖把典型工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)內(nèi)容。這是一種典型的以技術(shù)為中心的課程理念。這種理念有它的合理性，并且這種合理性在智能化時代依然存在。然而它最大的問題就是，把技術(shù)和技術(shù)應(yīng)用能力置于中心，并過度強(qiáng)化，這樣反而使課程理念走向偏頗。

隨著現(xiàn)代化進(jìn)程的不斷推進(jìn)，技術(shù)的本質(zhì)也開始發(fā)生嬗變?，F(xiàn)代性事實上已經(jīng)產(chǎn)生了極大的破壞性，制造了許多生態(tài)與倫理難題，而這一過程中技術(shù)提供了所有的破壞手段，扮演一個同謀的角色。換句話說，技術(shù)異化已經(jīng)形成。技術(shù)異化體現(xiàn)在兩個方面，一是技術(shù)對生活環(huán)境的影響，如環(huán)境污染、生態(tài)危機(jī)、生存風(fēng)險、倫理恐慌等；二是技術(shù)對精神生活的影響，如精神的衰退、思想的貧乏、道德的低落、存在意義的遮蔽等。也正因為如此，新型現(xiàn)代性、可持續(xù)發(fā)展等理念受到重視。職業(yè)教育的課程理念也開始從重技術(shù)轉(zhuǎn)向技術(shù)與生態(tài)并重。

當(dāng)綠色制造與智能制造成為重要的制造理念時，就有必要及時地把這些理念融入到職業(yè)教育課程理念中來。節(jié)能環(huán)保、高效、清潔、低碳、循環(huán)等生態(tài)性質(zhì)的術(shù)語完全有可能通過某種方式進(jìn)入職業(yè)教育的課程話語中來，從而改變職業(yè)教育課程中只見冷冰的技術(shù)，而不見生態(tài)與人文的局面。技術(shù)與生態(tài)并重的課程理念并不只是簡單地把兩者放在一起，而是試圖讓技術(shù)回歸生態(tài)與人文，讓生態(tài)來引領(lǐng)技術(shù)的發(fā)展。職業(yè)教育的課程理念最終會轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素養(yǎng)。在智能化的時代，如果學(xué)生在走出職業(yè)院校，進(jìn)入職業(yè)崗位的時候，他具有一定的技術(shù)能力的同時，還具有較強(qiáng)的生態(tài)意識和技術(shù)反思能力，那么可以說，職業(yè)教育在一定程度上是成功的，也是體現(xiàn)時代精神的。

二、課程目標(biāo)：從“技能訓(xùn)練”到“智能開發(fā)”

課程目標(biāo)是一個重要的課程論概念。職業(yè)教育的課程目標(biāo)應(yīng)當(dāng)如何定位，這個問題其實有一定的共識的，就是職業(yè)教育課程要把學(xué)生順利地導(dǎo)向職業(yè)崗位，并保證學(xué)生能夠勝任職業(yè)崗位。因此崗位技能成為課程目標(biāo)關(guān)注的焦點(diǎn)。隨著智能化時代的到來，職業(yè)崗位的性質(zhì)和特點(diǎn)開始發(fā)生變化，職業(yè)教育的課程目標(biāo)必然轉(zhuǎn)向。這種轉(zhuǎn)向使得智能開發(fā)開始替代崗位技能的訓(xùn)練而成為課程的中心目標(biāo)。

以技能訓(xùn)練為中心的課程目標(biāo)以斯尼登的“社會效率主義”能力開發(fā)理論為基礎(chǔ)，在宏觀上強(qiáng)調(diào)職業(yè)能力適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的需要，在微觀上則按照行為主義學(xué)習(xí)理論制定技能培訓(xùn)目標(biāo)、設(shè)計培訓(xùn)程序并組織培訓(xùn)活動，從而使能力開發(fā)具有可操作性[4]。這一個只適合于工業(yè)經(jīng)濟(jì)時代的能力開發(fā)理論。隨著智能化時代的到來，“新職業(yè)主義”提出了智能開發(fā)的理念，這一理念淡化了狹隘的職業(yè)針對性，并放棄了機(jī)械的技藝式的訓(xùn)練。智能是面向未來的，也是面向復(fù)雜的工作情境的，在內(nèi)涵上智能相當(dāng)于綜合職業(yè)能力。開發(fā)智能或培養(yǎng)綜合職業(yè)能力，需要對學(xué)習(xí)領(lǐng)域進(jìn)行開發(fā)與設(shè)計，而學(xué)習(xí)領(lǐng)域開發(fā)與設(shè)計的基礎(chǔ)則是典型工作任務(wù)。于是，職業(yè)教育的課程也就走向了一種理實一體化的綜合課程。

面向智能化時代的人才規(guī)格與類型發(fā)生了根本性的變化，具體表現(xiàn)為“人才結(jié)構(gòu)去分層化”與“技能操作高端化”[5]。人才結(jié)構(gòu)去分層化意味著壁壘分明人才界限的打破，如傳統(tǒng)工程技術(shù)人才通常被劃分為三個層面：工程型人才、技術(shù)型人才和技能人才，而去分層化使各層次人才相互融合，使人才結(jié)構(gòu)呈扁平化趨勢。技能操作高端化意味著工作過程復(fù)雜性的提升，智能化生產(chǎn)是工業(yè)與信息化的結(jié)合，除去本崗位熟練工作技能，對于工作全過程的理解與工業(yè)信息軟件的使用都將成為人才培養(yǎng)重點(diǎn)，人才規(guī)格的要求呈現(xiàn)整體上移趨勢。人才界限的打破與工作難度的提升是智能化時代生產(chǎn)對職業(yè)教育課程提出的新挑戰(zhàn)。endprint

三、課程開發(fā)：“工作過程系統(tǒng)化”到“后工作過程系統(tǒng)化”

基于工作過程系統(tǒng)化的課程開發(fā)是一種主流的職業(yè)教育課程開發(fā)模式，其過程包括行動領(lǐng)域開發(fā)、學(xué)習(xí)領(lǐng)域開發(fā)和學(xué)習(xí)情境設(shè)計三個基本環(huán)節(jié)。有研究者認(rèn)為，工作過程系統(tǒng)化課程的本質(zhì)就是課程工作化與工作課程化的雙向轉(zhuǎn)化與整合[6]。隨著智能化時代的到來，工作過程的性質(zhì)和特點(diǎn)開始發(fā)生變化，于是，基于工作過程系統(tǒng)化的職業(yè)教育課程開發(fā)模式也在尋求新的轉(zhuǎn)向。這一轉(zhuǎn)向暫時概括為從“工作過程系統(tǒng)化”到“后工作過程系統(tǒng)化”。

在智能化時代，工廠的智能化水平不斷提升，于是智能化工廠開始出現(xiàn)。所謂智能工廠是利用物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)、設(shè)備監(jiān)控技術(shù)加強(qiáng)信息管理和服務(wù)，清楚地掌握產(chǎn)銷流程，提高生產(chǎn)過程的可控性，減少生產(chǎn)線上的人工干預(yù)，并通過綠色智能手段和智能系統(tǒng)等新興技術(shù)的運(yùn)用，構(gòu)建一個高效節(jié)能、綠色環(huán)保、環(huán)境舒適的人性化工廠[7]。智能化工廠的特征包括：（1）制造環(huán)節(jié)標(biāo)準(zhǔn)化；（2）產(chǎn)品去商品化；（3）設(shè)備去中心化；（4）生產(chǎn)過程可視化等。制造環(huán)節(jié)標(biāo)準(zhǔn)化代表著無差異，由智能設(shè)備完成制造流程，流程清晰可控，無人工干預(yù)，與傳統(tǒng)工廠人工操作的差異性相比，智能化工廠只要掌握價值鏈前端的產(chǎn)品研發(fā)與設(shè)計環(huán)節(jié)，任何一個企業(yè)與自然人只要有能力與資金，就可以開辦工廠。產(chǎn)品去商品化代表著個性化定制時代到來，作為生產(chǎn)者不止負(fù)責(zé)產(chǎn)品制作還需要掌握用戶需求，這時候的產(chǎn)品已經(jīng)不是冷冰冰的商品，而是充滿“人性化”的產(chǎn)品。設(shè)備去中心化代表著利用物聯(lián)網(wǎng)技術(shù)從中心化控制轉(zhuǎn)向分布式設(shè)備控制，通過智能設(shè)備進(jìn)行全球分散生產(chǎn)，最終經(jīng)由智能物流系統(tǒng)配送產(chǎn)品。生產(chǎn)過程可視化代表著客戶直接參與產(chǎn)品生產(chǎn)的全過程，信息的透明化能達(dá)到加強(qiáng)過程監(jiān)測、提高產(chǎn)品質(zhì)量的目的。

智能化工廠的特征決定了它與傳統(tǒng)工廠工作過程、工作內(nèi)容、工作方式的不同，其中以工作過程變化對課程開發(fā)的影響為最大。智能化時代工作過程與傳統(tǒng)工作過程相比呈現(xiàn)以下特征：（1）去分工化；（2）個性化；（3）創(chuàng)新化；（4）信息化。去分工化意味著工作過程復(fù)雜性的提升，過去一個人完成一項工作，現(xiàn)在一個人完成幾項工作；個性化意味著工作過程內(nèi)容的改變，過去無針對性的生產(chǎn)統(tǒng)一商品，現(xiàn)在結(jié)合用戶需求設(shè)計生產(chǎn)；創(chuàng)新化意味著工作過程性質(zhì)的變化，無需創(chuàng)造力的崗位最終會被人工智能所替代，只有創(chuàng)新化的工作過程不可取代；信息化意味著工作過程使用工具的改變，人工智能（AI）、大數(shù)據(jù)、工業(yè)軟件等被大量使用。這一系列的變化，意味著職業(yè)教育課程開發(fā)的后工作過程系統(tǒng)化時代的到來。

四、課程評價：從“多元化評價”到“智能多元化評價”

課程評價源于課程改革和教學(xué)質(zhì)量提升的需要，是課程決策、課程研制、課程實施的重要依據(jù)[8]。職業(yè)教育的課程評價已經(jīng)呈現(xiàn)出了一種多元化的特征，主要體現(xiàn)在職業(yè)教育課程評價主體的多元化，課程評價理念與理論基礎(chǔ)的多元化，評價對象的多元化，評價方法與技術(shù)手段的多元化等。多元化的課程評價在實踐中難免會存在各種各樣的問題，如在評價主體方面，處于中心地位的往往是行政領(lǐng)導(dǎo)，而一線教師、學(xué)生、教學(xué)管理人員和企業(yè)方代表處于課程評價主體的格局邊緣[9]。在評價對象上，也普遍只注重學(xué)生的課程學(xué)習(xí)成績等。在智能化時代，課程評價的多元化特征依然存在，而多元化評價本身也具有智能化的特征。于是職業(yè)教育課程的課程評價走向了智能多元化評價。

課程評價智能化的一個重要表現(xiàn)就是各評價主體在信息與資源方面的智能共享。在課程評價中，來自學(xué)校、企業(yè)和社會的各評價主體如何實現(xiàn)信息與資源的共享，并保證各評價主體參與評價的獨(dú)立性、時空平等性，這得借助于信息化與智能化的技術(shù)手段。從目前的情況來看，這已經(jīng)不是一個難題。甚至在評價過程中，各評價主體還可以運(yùn)用一些人工智能和大數(shù)據(jù)分析等技術(shù)手段。隨著評價制度的改革，獨(dú)立于學(xué)校與政府之外的第三方的專業(yè)評價機(jī)構(gòu)開始出現(xiàn)。第三方評價機(jī)構(gòu)需要掌握大量的精確信息和狀態(tài)數(shù)據(jù)，而在課程實施過程中的智能視頻監(jiān)控手段等可以為第三方評價機(jī)構(gòu)提供相對客觀的依據(jù)。

另外，評價的智能化還體現(xiàn)在評價指標(biāo)體系的開發(fā)上。課程評價的指標(biāo)體系的建構(gòu)是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程。隨著課程諸多轉(zhuǎn)向的發(fā)生，課程評價指標(biāo)體系也必然進(jìn)行重構(gòu)。另外，指標(biāo)體系的測評、優(yōu)化、推廣運(yùn)用等也都需要復(fù)雜的技術(shù)支撐。而智能化技術(shù)手段的運(yùn)用一方面可以極大地提高評價的效率，另一方面也能夠控制評價的主觀性。

五、課程建設(shè)者：從“作業(yè)者”到“專業(yè)人”

職業(yè)教育領(lǐng)域的課程建設(shè)是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程。課程建設(shè)者實際上也是一個多元化的群體，涉及到政府、學(xué)校，企業(yè)、社會等多方面力量。在職業(yè)院校，教師必須要懂課程，要參與課程建設(shè)，不懂課程和課程建設(shè)的教師被認(rèn)為是一位不合格的教師。隨著時代的變奏，課程建設(shè)者的角色與使命也在悄然發(fā)生變化。課程建設(shè)者不再把參與課程建設(shè)看作是一項臨時規(guī)定的作業(yè)，而是一項長期的專業(yè)性的工作。課程建設(shè)者需要從作業(yè)者轉(zhuǎn)變?yōu)閷I(yè)人。

課程建設(shè)最重要的環(huán)節(jié)在于課程開發(fā)，開發(fā)的靈魂在于開發(fā)者。針對過往而言，我國課程開發(fā)主要依靠課程專家引進(jìn)國外的課程開發(fā)的模式與理念，再進(jìn)行本土化的改造，例如行動導(dǎo)向課程和項目課程等就帶有鮮明的德國痕跡。課程開發(fā)的主要流程是由課程專家研究出某種模式，再以具體的課程為范例來解釋和說明模式，進(jìn)而由一線教師套用這一模式對專業(yè)課程進(jìn)行開發(fā)。但是，更多的時候，這種課程開發(fā)僅僅按照程序化流程來進(jìn)行“作業(yè)”，很難說是一種“專業(yè)”。對更多的教師來說，就是一個被動的課程實施者，靜靜地等待專家或者國家提供的課程，即使在實施的過程中，需要對課程進(jìn)行再度開發(fā)，也只是一項臨時性的作業(yè)而已。

隨著智能化時代的到來，一些新的概念也被不斷提出。2016年4月，美國麻省理工學(xué)院在《線上教育：高等教育改革的催化劑》這一報告中，討論了一個新的職業(yè)——職業(yè)學(xué)習(xí)工程師[9]。在智能化時代，融線上學(xué)習(xí)與線下學(xué)習(xí)于一體的混合學(xué)習(xí)將成為主流的學(xué)習(xí)模式，而這種學(xué)習(xí)模式需要專業(yè)人士來進(jìn)行設(shè)計和管理?？萍寂c時代發(fā)展催生出了這樣一個新的職業(yè)。學(xué)習(xí)工程是一種新的職業(yè)類別，它由一些精通學(xué)習(xí)科學(xué)和教育技術(shù)，懂得經(jīng)濟(jì)和管理學(xué)，熟悉學(xué)習(xí)環(huán)境和具體學(xué)科、教師和教育機(jī)構(gòu)合作提供復(fù)雜的解決方案和實施設(shè)計的高級專業(yè)人士組成。這些專業(yè)人士可能由現(xiàn)在的學(xué)習(xí)科學(xué)和教育技術(shù)專家、學(xué)科專家、教育管理專家等轉(zhuǎn)型而來，他們達(dá)到一定標(biāo)準(zhǔn)就可以成為學(xué)習(xí)工程師。學(xué)習(xí)工程師必然也是一個課程專家。事實上，基于學(xué)習(xí)工程師這一概念的啟示，完全可以提出課程工程師的概念。職業(yè)教育的課程同樣需要這樣一個工程師來設(shè)計與規(guī)劃。如果這樣，課程建設(shè)的建設(shè)者也就完成了從作業(yè)者到專業(yè)人的完美轉(zhuǎn)型。職業(yè)院校第一線的教師有成為課程工程師的天然條件。

課程問題總是教育的核心問題。隨著智能化時代的到來和職業(yè)世界的巨變，以及加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的國家戰(zhàn)略的實施，職業(yè)教育迎來了新的發(fā)展契機(jī)。一種全新的職業(yè)教育，也就是現(xiàn)代職業(yè)教育浮出了歷史的水面。課程轉(zhuǎn)向是職業(yè)教育的現(xiàn)代轉(zhuǎn)型重要方面，也是基本的表征。目前，已經(jīng)看到了當(dāng)代職業(yè)教育課程轉(zhuǎn)向的諸多跡象，而諸多轉(zhuǎn)向的結(jié)果則是職業(yè)教育課程的整體性轉(zhuǎn)型。社會生活的智能化，制造業(yè)變革，加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的國家戰(zhàn)略等都在為課程轉(zhuǎn)型提供動力和線索。在這一過程中，各職業(yè)院校也可以結(jié)合自身的情況進(jìn)行多樣化的探索。

參考文獻(xiàn)：

[1]陸啟光.基于“工業(yè)4.0”的職業(yè)教育轉(zhuǎn)型[J].職教論壇，2015（16）：4-9.

[2]徐國慶.智能化時代職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的根本轉(zhuǎn)型[J].教育研究，2016（3）：72-78.

[3]國務(wù)院印發(fā)《中國制造2025》的通知[Z].國發(fā)〔2015〕28號.

[4][德]費(fèi)利克斯.勞耐爾，趙志群，吉利.職業(yè)能力與職業(yè)能力評價——KOMET理論基礎(chǔ)方案[M].北京：清華大學(xué)出版社，2010.

[5]徐國慶.智能化時代職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的根本轉(zhuǎn)型[J].教育研究，2016（3）：72-78.

[6]張健.課程工作化和工作課程化的雙向整合——兼論工作過程系統(tǒng)化課程的本質(zhì)[J].職教通訊，2014（10）：5-8，15.

[7]夏妍娜，趙勝.中國制造2025：產(chǎn)業(yè)互聯(lián)網(wǎng)開啟工業(yè)革命[M].北京：機(jī)械工業(yè)出版社，2016：1.

[8]劉家秀.高等職業(yè)教育動態(tài)性課程評價指標(biāo)體系的建立[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2012（2）：102-103+108.

[9]李明華.教育變革的新職業(yè)：學(xué)習(xí)工程師——美國麻省理工學(xué)院最新研究報告評述[J].開放教育研究，2016，22（3）：24-36.

責(zé)任編輯 殷新紅endprint