小語種本科理論課程教學(xué)向研究性學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)向

【摘要】本文鑒于小語種本科理論課程所處的困境，梳理了研究性學(xué)習(xí)的理論特點，總結(jié)了小語種本科理論課程教學(xué)過程中的問題，理清了小語種理論課程中構(gòu)建研究性學(xué)習(xí)的困難，多方面分析了小語種本科理論課程教學(xué)向研究性學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)向，為研究性學(xué)習(xí)在小語種本科理論課程中的具體構(gòu)建做了有效的鋪墊。

【關(guān)鍵詞】小語種理論課程 研究性學(xué)習(xí) 轉(zhuǎn)向

【基金項目】黑龍江省經(jīng)濟社會發(fā)展重點研究課題（外語學(xué)科專項）一般項目《研究性學(xué)習(xí)在小語種本科理論課程教學(xué)中的構(gòu)建研究》，編號：WY2015042-B。

【中圖分類號】G641 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2016）12-0024-02

隨著全球化腳步的加快，外語學(xué)科，尤其是小語種學(xué)科的建設(shè)日益發(fā)展（本文中所涉及的小語種主要是指西歐國家中使用范圍較廣的法語、德語、西班牙語）。本應(yīng)該作為外語水平推動力的語言學(xué)、文體學(xué)、翻譯理論等理論課程，卻讓學(xué)生談之色變，令教師心生抵觸，而且目前小語種理論教學(xué)普遍陷入這種尷尬境地。如何走出理論課程教學(xué)之傷，使理論課程真正發(fā)揮它們潛在的巨大作用，正視理論課程教學(xué)問題，進行行之有效的改革迫在眉睫。為此，本文探討了小語種本科理論課程教學(xué)向研究性學(xué)習(xí)模式轉(zhuǎn)向的可能性。

1.研究性學(xué)習(xí)理論概述

研究性學(xué)習(xí)是在布魯納、奧蘇貝爾的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論和皮亞杰的認知圖式學(xué)習(xí)等理論基礎(chǔ)上構(gòu)建的新型學(xué)習(xí)模式。布魯納與奧蘇貝爾都是認知派的代表人物之一，他們對學(xué)習(xí)問題的研究都是從認知觀點出發(fā)的，強調(diào)學(xué)習(xí)是積極主動的過程，都重視內(nèi)在動機在學(xué)習(xí)中的作用。

研究性學(xué)習(xí)首先蘊含了布魯納的認知-發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)模式，即指學(xué)習(xí)者通過自己的發(fā)現(xiàn)活動而獲得知識和態(tài)度的學(xué)習(xí)方式。他認為，在學(xué)習(xí)中存在著兩種結(jié)構(gòu)：一種是學(xué)習(xí)者的認知結(jié)構(gòu)，由三種表征系統(tǒng)構(gòu)成，即動作表征、印象表征和符號表征。另一種是學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)，即一門學(xué)科的基本概念和原理。學(xué)習(xí)的過程就是將認知結(jié)構(gòu)即三種表征系統(tǒng)聯(lián)系起來積極建構(gòu)新知識的過程。學(xué)習(xí)的實質(zhì)是個體把自己的認知結(jié)構(gòu)與學(xué)科結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，并把它們組織成有意義的過程。學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的獲得不是灌輸給學(xué)生的，而是要學(xué)生自己去主動探索和發(fā)現(xiàn)。

研究性學(xué)習(xí)的另一學(xué)習(xí)模式是奧蘇伯爾的有意義的接受學(xué)習(xí)，所謂意義學(xué)習(xí)就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中適當觀念建立非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系；如果指學(xué)習(xí)者未能理解符號所代表的知識，只是依據(jù)符號字面上的聯(lián)系，記住某些符號的詞句或組合，則是一種死記硬背的機械學(xué)習(xí)。在接受學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生，對學(xué)生來講，學(xué)習(xí)不包括任何發(fā)現(xiàn)，只要求他們把教學(xué)內(nèi)容加以內(nèi)化，即將新的知識結(jié)合到原有的認知結(jié)構(gòu)之內(nèi)；而在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是現(xiàn)成地給予學(xué)生，而是在學(xué)生內(nèi)化之前，必須由他們?nèi)グl(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容，即學(xué)生的首要任務(wù)是發(fā)現(xiàn)，然后將發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容加以內(nèi)化。如果沒有建立這種聯(lián)系，學(xué)生只是通過死記硬背記住它的定義，這種學(xué)習(xí)就更多地屬于機械學(xué)習(xí)。

研究性學(xué)習(xí)的認知圖式學(xué)習(xí)模式是基于皮亞杰理論體系中的一個核心概念——圖式。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看成是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質(zhì)。皮亞杰認為，認知發(fā)展是受三個基本過程影響的：同化、順化和平，經(jīng)過相互作用，推動認知活動的發(fā)展，圖式正是經(jīng)過同化、順應(yīng)、平衡而逐步構(gòu)成更高一級的形式。只有在學(xué)習(xí)者仔細思考時才會導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的結(jié)果，不只是知道對某種特定刺激作出某種特定反應(yīng)，而是頭腦中認知圖式的重建。研究性學(xué)習(xí)提出問題、分析問題、解決問題的過程就是建立在這一學(xué)習(xí)模式基礎(chǔ)上的。

2.小語種本科理論課程教學(xué)的問題意識

2.1 學(xué)科建設(shè)上的問題

2.1.1學(xué)科定位

與高校英語教學(xué)存在的重學(xué)科本位（即語言學(xué)、文學(xué)等理論學(xué)科至上）不同，高校小語種教學(xué)大綱中往往會將語言學(xué)、文體學(xué)、翻譯理論等理論課程安排在高年級課程當中。當然，這與學(xué)生起點不同有關(guān)。但是同是理論課程，在英語專業(yè)大綱中往往被列為專業(yè)必修課程，但是在小語種教學(xué)大綱中則普遍歸入專業(yè)選修課。而且，法語、德語、西班牙語各自的全國教學(xué)大綱中，也鮮有明確對上述理論課程較為明確的規(guī)定。由于學(xué)科定位的不確定性導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)目標和教師的教學(xué)目標出現(xiàn)模糊，從而不能達到精準開展課堂教學(xué)和準確掌握理論知識的目的。

2.1.2課程設(shè)置

在課程安排上，與英語教學(xué)不同，由于小語種教學(xué)一般都是從零基礎(chǔ)開始，所以低年級普遍不開設(shè)理論課程，這樣就導(dǎo)致諸多理論課程都出現(xiàn)在高年級，進而每門課程的開設(shè)時間被壓縮，有些高校的小語種理論課程只開設(shè)半學(xué)期。而且如上所述，由于各語種大綱中沒有統(tǒng)一明確的教學(xué)任務(wù)、教學(xué)目的等要求，加之課程時間的壓縮，教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果難以保證。

2.2課堂教學(xué)上的問題

2.2.1 教學(xué)內(nèi)容

盡管法國、德國、西班牙在語言學(xué)、文體學(xué)、翻譯理論等學(xué)科方面有著豐碩的研究成果，小語種理論課程的中文教材往往較少，而且內(nèi)容編寫大都以單純的理論介紹為主，不如精讀、閱讀等基礎(chǔ)課程課本豐富多彩。相關(guān)的輔助參考、補充練習(xí)就更少見了。教材種類的稀缺必然引起教學(xué)內(nèi)容的匱乏，教師參考資料的不足，如果任課教師過度以課文內(nèi)容為導(dǎo)向，勢必導(dǎo)致師生之間、學(xué)生之間的互動較少。

2.2.2 教學(xué)手段

由于小語種理論課程一般都是選修課，所以任課教師不由自主的更加重視課堂教學(xué)，而忽視課外自主學(xué)習(xí)。而緊張的課時安排，又導(dǎo)致教師課堂上的多數(shù)時間都用于講授理論內(nèi)容。部分高校的小語種老師由于對所授學(xué)科掌握水平的限制，其課堂教學(xué)主要以教師獨白為主、教材為基礎(chǔ)，較少組織明確理論結(jié)合實踐的小組學(xué)習(xí)，或者PPT、校園網(wǎng)絡(luò)平臺等現(xiàn)代化多媒體教學(xué)手段。對于內(nèi)容相對枯燥的理論課程來說，沒有良好的學(xué)習(xí)氛圍、豐富的教學(xué)手段和新穎的教學(xué)方法，是很難提高學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性的，對于單調(diào)無趣的理論課程不僅學(xué)生，就連老師也會談之色變，這樣就陷入了一個教學(xué)上的惡性循環(huán)。

2.3 上述問題對構(gòu)建研究性學(xué)習(xí)造成的阻礙

客觀上的影響。首先是小語種理論課程設(shè)立時間較短，教學(xué)大綱的設(shè)置又比較模糊，使得理論課程在教學(xué)過程中的諸多環(huán)節(jié)都尚不成熟，增加了研究性學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建和實施的難度。比如，對于以提出問題、分析問題、解決問題為主要過程的研究性學(xué)習(xí)模式而言，課程時間上一定是要有所保證的。其次是專門針對小語種本科階段理論學(xué)習(xí)的教材數(shù)量少、內(nèi)容編排較為單一，教學(xué)內(nèi)容的匱乏導(dǎo)致自主學(xué)習(xí)時無法得到充足的學(xué)習(xí)材料，增加了研究性學(xué)習(xí)的阻礙。例如，法語文體學(xué)的課本，目前高校廣泛使用的一般只是王文融老師編寫的《文體學(xué)導(dǎo)論》，后續(xù)的補充教材基本沒有出現(xiàn)過。

主觀上的影響。一方面，如前所述，教學(xué)內(nèi)容的枯燥加之教學(xué)手段的單一使得理論課程的研究性學(xué)習(xí)模式很難構(gòu)建起來。事實上，對于單一的教師講學(xué)生聽的教學(xué)模式而言，如果學(xué)生無心聽、教師被動講，不僅是學(xué)生的損失更是教師的尷尬。另一方面，由于各校大綱中小語種理論課程的課程性質(zhì)次要、課程安排較短，都讓教師和學(xué)生對這些課程的重視程度較低，大多數(shù)初級階段的學(xué)生認為理論課程對于外語水平的提高沒有精讀等基礎(chǔ)課程見效迅速，體會不到理論知識與外語學(xué)習(xí)實踐的結(jié)合和促進需要時間感悟，對這些學(xué)科的價值認識不足，加之本科階段的學(xué)生普遍對于理論學(xué)習(xí)較為抵觸， 使得理論課程的研究性學(xué)習(xí)模式難以實施。

3.小語種本科理論課程教學(xué)向研究性學(xué)習(xí)模式的轉(zhuǎn)向

結(jié)合研究性學(xué)習(xí)理論特點以及小語種理論課程所出現(xiàn)的問題，可以嘗試從以下幾個方面進行教學(xué)模式的轉(zhuǎn)向。

3.1 學(xué)科設(shè)置上的轉(zhuǎn)向

學(xué)科設(shè)置上的轉(zhuǎn)向主要是教育理念的轉(zhuǎn)向，明確越是理論課程越要跳脫枯燥。大綱設(shè)置和課程安排一定要傾向于由教師為中心轉(zhuǎn)向?qū)W生為中心，課程內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)上一定突出由知識傳遞轉(zhuǎn)向知識建構(gòu)，教學(xué)目的上進一步強調(diào)由權(quán)威知識崇拜轉(zhuǎn)向權(quán)威知識質(zhì)疑或知識批判、由知識積累轉(zhuǎn)向知識創(chuàng)新。

3.2 課堂教學(xué)上的轉(zhuǎn)向

課堂教學(xué)上的轉(zhuǎn)向主要是教學(xué)方式的轉(zhuǎn)向，力求在理論課程中建立起具有反思性、交互性、交際性、任務(wù)型、綜合性等教學(xué)模式。在教學(xué)手段方面力求做到由單調(diào)教學(xué)形式轉(zhuǎn)向多樣化課堂活動，由教師獨白轉(zhuǎn)向師生間或生生間互動，由全班講讀轉(zhuǎn)向小組學(xué)習(xí)，由教師演示轉(zhuǎn)向?qū)W生展示。在習(xí)得模式上一定突破由個體認知學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向合作式學(xué)習(xí)，由系統(tǒng)性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向探究式學(xué)習(xí)，由感受或內(nèi)省式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向體驗式學(xué)習(xí)。

3.3 能力培養(yǎng)上的轉(zhuǎn)向

對于研究性學(xué)習(xí)模式的構(gòu)建，其核心途徑還是能力培養(yǎng)上的轉(zhuǎn)向。能力培養(yǎng)上的轉(zhuǎn)向也是理論課程教學(xué)最終目標的轉(zhuǎn)向。在教學(xué)過程中一定注意由重理論輕實踐轉(zhuǎn)向理論實踐并重，以理論引導(dǎo)實踐，由接受能力轉(zhuǎn)向創(chuàng)新能力由語言能力與語義能力轉(zhuǎn)向語用能力與質(zhì)疑能力。

小語種理論課程的教學(xué)研究，由于具體的教學(xué)環(huán)境、教學(xué)對象的特點有著與英語理論課程教學(xué)本質(zhì)上的差別。所以，期望通過英語的地理論課程改革方法來指導(dǎo)小語種理論課程教學(xué)是不現(xiàn)實的。對于急需擺脫窘境的小語種理論課程來說，教學(xué)改革不失為根本途徑。

參考文獻：

[1]趙洪.研究性教學(xué)與大學(xué)教學(xué)方法改革[J].高等教育研究，2006.

[2]谷若崢.研究性學(xué)習(xí)在法語語言學(xué)本科教學(xué)中的應(yīng)用[J].黑龍江教育，2014年，第3期.

作者簡介：

谷若崢（1983-），漢族，籍貫：遼寧省丹東市，黑龍江大學(xué)西語學(xué)院法語教研室教師，講師，碩士及本科均畢業(yè)于大連外國語學(xué)院。研究方向：社會語言學(xué)。