核心素養(yǎng)視角下學生課堂參與的阻力及其超越

張亞+楊道宇

摘 要 中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的提出，給課堂教學提出新的挑戰(zhàn)，即重構課堂秩序、鼓勵學生參與、促進學生發(fā)展。然而，核心素養(yǎng)理論在落實到課堂實踐的道路上受到重重的阻力，主要表現(xiàn)在理念阻力、制度阻力、環(huán)境阻力和自身阻力。從這四個方面對學生課堂參與阻力的超越，有利于學生在參與中發(fā)展核心素養(yǎng)，并為學生個人在未來的社會參與奠定堅實的基礎。

關鍵詞 核心素養(yǎng) 學生課堂參與 學生發(fā)展

2016年在中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)研究成果發(fā)布會上公布了中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)的總體框架及基本內(nèi)涵：以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面[1]。課堂是學生發(fā)展核心素養(yǎng)的主要教育場域，根據(jù)學生發(fā)展核心素養(yǎng)總體框架和要求，改善學生在課堂活動中主體性缺失的境遇、激發(fā)學生的參與動機與活力是當前課堂活動改革的著力點。

一、學生課堂參與的“應然”和“實然”

1.學生課堂參與的“應然”

學生課堂參與是指學生圍繞課堂教學實踐進行的、融匯多重個體因素（文化、認知）和社會因素（制度、環(huán)境）共同作用下的個體或者群體能動意向和行為，從本質(zhì)上反映出學生與課堂教學實踐之間的彼此融合、密不可分的同一關系?，F(xiàn)代課堂有三個特征：活動—實踐性，社會—交往性，文化—價值性[2]。師生之間是平等的主體間性關系，學生在課堂中自覺地參與到課堂實踐，結合“前經(jīng)驗”和“前模式”，汲取課堂新經(jīng)驗，并完善已有的認知體系。因此，學生在課堂中應積極參與到與教師之間的問題互動、與文本之間的對話互動、與同學之間的協(xié)作中探究問題、解決問題。學生課堂參與反應學生的態(tài)度，體現(xiàn)學生在身、心、行全方位的參與課堂。此種狀態(tài)應是學生課堂參與的應然狀態(tài)。

2.學生課堂參與的“實然”

受夸美紐斯班級授課制的影響，絕大多數(shù)教師在使用同樣的教材、教法、進度和目標教授來自不同家庭背景、不同認知結構的學生。在教師絕對主導的課堂環(huán)境中，學生參與熱情被嚴重打壓，成為知識的容器。在工業(yè)化社會中，這樣的教學制度能夠極大的提高教學效率，滿足機械化大生產(chǎn)的社會需求。但隨著時代的發(fā)展，班級授課制中學生的個性需求不能得到關照的弊病越來越成為學生全面發(fā)展的阻礙。無論是基于學生的興趣視角的變革、基于學生個性差異視角的變革或基于學生動機激發(fā)視角的變革，都可歸結為在課堂活動中如何激發(fā)學生參與的動力，讓課堂不再是教師的獨角戲，而是師生之間的大合唱。

二、學生課堂參與的阻力分析

雖然學生課堂參與是現(xiàn)代教學發(fā)展的必然趨勢，提倡學生參與也凸顯了我國“立德樹人，促進人的全面發(fā)展”教育理念，但現(xiàn)實的課堂中，由于傳統(tǒng)模式的慣性，情況并不能讓人滿意。究其原因是在落實學生參與理念、建設學生參與機制、評價學生參與的過程中不斷受到來自教育領域內(nèi)傳統(tǒng)理念、現(xiàn)行制度、社會校園環(huán)境和自身因素等多方面的阻礙，導致其進展相對較慢、范圍相對狹窄、影響相對有限。

1.理念阻力

學生課堂參與的理念阻力是指存在于學生參與課堂教學過程中，并與學生發(fā)展核心素養(yǎng)中“社會參與”的理念有沖突之處而形成的阻力。主要表現(xiàn)在相關主體的理念需求陷入沖突。學生發(fā)展核心素養(yǎng)以促進人的全面發(fā)展為基本理念，但落實在課堂層面，不僅要求學生發(fā)展核心素養(yǎng)，也要求包括教師在內(nèi)的整個學校和學生家長及社會給學生提供能全面發(fā)展核心素養(yǎng)的校園環(huán)境。相關責任主體變得多而復雜，且每個相關主體都有不同理念的訴求，就必然會導致理念上的分歧，這就會給發(fā)展學生核心素養(yǎng)的整體推進制造障礙。

學生課堂參與是在學生發(fā)展核心素養(yǎng)的框架和要求下展開的，在教育公平理念的指導下，教師要積極引導和鼓勵學生在課堂上積極參與，設置合理的參與情景，保證每一位學生都能在合適于自己的學習氛圍中發(fā)展核心素養(yǎng)。但在傳統(tǒng)的課堂實踐中，通常表現(xiàn)出以下兩個問題：一是，“傳授替代理解現(xiàn)象”。教師的著眼點在是否能把課前預設的知識完整順利的表現(xiàn)在課堂上，忽視了學生對知識的理解，不會引導學生參與到課堂中，這就造成了學生對課堂的迷茫和對知識理解的缺失。二是，“育人功能缺失”。我國對基礎教育質(zhì)量的評價仍是以升學為主要導向，導致教師對課堂功能的理解單一，關注學生對知識點的理解，忽視了在知識點背后所蘊藏的育人的過程價值和功能。

從家長的角度來看，對孩子在課堂參與的態(tài)度處在一種矛盾的狀態(tài)之下。一方面是希望孩子能夠在符合本身特點的教育環(huán)境中全面發(fā)展；另一方面又對這樣的方法和環(huán)境存在一定的顧慮。因此，家長在各種理念的沖突之下，在一定程度上影響到學生課堂參與。

2.制度阻力

學生課堂參與所面臨的制度阻力指的是我國的教育政策及體制支持上的欠缺而對學生課堂參與產(chǎn)生的一種阻力。新課改以來，學生的主體地位得到認同，學生由被動的客體演變成主動的主體。這一轉(zhuǎn)變反應在課堂活動中是師生關系的轉(zhuǎn)變，師生關系不再是傳統(tǒng)的嚴格科層關系，而是演變?yōu)榻處熤鲗W生主體的師生課堂關系。這一轉(zhuǎn)變的深層法理基礎則是對學生參與權利的認可和肯定。但是，我國出臺的保障學生課堂參與權利的教育政策、規(guī)劃綱要等很少，即便涉及也是站在教師的角度和立場上。2010年國務院頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》中，對我國人才培養(yǎng)模式中提出相關要求：注重學思結合，倡導啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學幫助學生學會學習[3]。《綱要》對學生參與持鼓勵的態(tài)度，是站在教師的角度上鼓勵，而學生和家長視角的課堂參與則被忽視。

與此相對，國外頒布相關公約、法律用來保障學生和家長參與的權利。對學生參與權利最有保證的就是聯(lián)合國在1989年出臺的《兒童權利公約》，確立了兒童權利的基本指導性原則：兒童最大利益原則、表達意見原則、生存與發(fā)展原則、無差別原則[4]。其中，表達意見原則是學生課堂參與的權利基礎。公約第十二條規(guī)定：締約國應確保有主見能力的兒童有權對影響到其本人的一切事項自由發(fā)表自己的意見，對兒童的意見應按照其年齡和成熟程度給予適當?shù)目创齕5]。而課堂活動很顯然是能影響到學生本人的活動，學生也有權利自由的發(fā)表自己的意見。從20世紀60年代至今，美國相繼頒發(fā)一系列法案法規(guī)，如1966年頒布《基礎教育法案》、1981年頒布《提前開始法》、1994年頒布《2000年目標：美國教育法案》、2001年頒布《不讓一個孩子掉隊法案》都在強調(diào)家長參與角色及參與功能，同時家長的參與廣度和深度也在逐步加深。英國政府頒布《1988年教育改革法案》規(guī)定：國家賦予家長自由選擇學校的權利，學校的課程必須告知家長。法國政府于1989年頒布《教育指導法》提出：家長是學校教育的首要參與者，教師必須同家長保持聯(lián)系，同時家長享有教育的知情權和發(fā)言權[6]。endprint

3.環(huán)境阻力

學生課堂參與的環(huán)境的阻力是指在學校教育環(huán)境中，由于文化環(huán)境和組織環(huán)境的因素而對學生課堂參與產(chǎn)生的阻力。在傳統(tǒng)的課堂環(huán)境中，教師是絕對主導者，學生的聲音得不到重視。盡管教師和學生同處于相同的學校環(huán)境中，但在教師俯視的眼光中，教師的認知和經(jīng)驗強制性的覆蓋并改造學生的認識和經(jīng)驗，剝奪學生經(jīng)驗內(nèi)在積累和發(fā)展的權利。杜威對此現(xiàn)象做出深刻的揭露：輕視兒童期傾向的存在，是由于我們通常使用比較的觀點看待兒童期，而不是用內(nèi)在發(fā)展的觀點看待兒童期[7]。因此，學生在課堂中種種“不合常理”的表現(xiàn)，被認為是破壞課堂紀律，而遭到周邊環(huán)境的懲戒。如此，學生內(nèi)在積累的成長過程被打斷，許多寶貴的品質(zhì)變得毫無意義。

在組織環(huán)境中，課堂環(huán)境是在“教育準備生活說”的思想指導下進行，課堂組織和教學組織是有計劃、有目的的。教學活動按照課前預設進行，課后檢測教學內(nèi)容的掌握情況。這樣的組織環(huán)境經(jīng)過長時間的實踐，變得十分完善。教師在組織環(huán)境的影響下逐漸順應和依賴，反而更加固化原有的組織環(huán)境，使之處于牢不可破和封閉循環(huán)的狀態(tài)。學生帶著各自的認知模式、理解水平和學習習慣來到組織環(huán)境，完全成為被教育的對象，課堂環(huán)境變得索然無味，更沒有參與條件和動力。學生的質(zhì)疑能力被消磨殆盡，導致學生在課堂上的集體失聲，學生課堂參與更是無從談起。

4.自身阻力

學生課堂參與的自身阻力是指在學生課堂參與的相關性主體中，由于自身的某些素養(yǎng)的欠缺而對學生課堂參與產(chǎn)生結構性的阻礙。教師作為課堂實踐的主體之一，他們對學生發(fā)展核心素養(yǎng)理念的理解，以及將其落實到實踐的能力和水平將直接影響甚至決定學生參與課堂的廣度和深度。當下，我國教師隊伍專業(yè)化程度從總體上看仍舊不高：其一，我國高等師范院校在培養(yǎng)未來教師的課程設置上仍然不符合社會發(fā)展對人才的需求。即使學生有這方面的需求也得不到專業(yè)的指導，導致師范生在踏入工作崗位之后，仍然會面臨學生成績不好、動機不高的老問題，在解決這些老問題上仍然靠著自身親身實踐，慢慢探索出結果，有些甚至放棄探索，重新回到傳統(tǒng)課堂模式的老路上。其二，在崗教師培訓上流于形式。如集中培訓、國培計劃等。在這些培訓之后沒有對培訓結果進行有效的評價，導致教師在實踐中放棄新理念的實施。其三，教師個體之間由于學科和年級的限制，教師之間沒能形成合力，沒能形成教學研究一體化、年級學科合作化的教學模式。

學校作為滿足學生課堂參與、發(fā)展學生核心素養(yǎng)的主要責任主體，無論是在校園文化等軟件上的建設還是在學校圖書館、實驗室等硬件的建設上，都應盡可能的滿足學生課堂參與的需求。然而，學校之間的軟硬件設施差別巨大，即使那些有著較為完備的軟硬件設備的學校，對軟硬件的利用率也較低。

三、學生課堂參與阻力的超越

1.理念阻力的超越

在學生課堂參與的過程中，涉及眾多相關利益主體且各方秉持的理念各不相同，在看待學生課堂參與的問題上立場。理念不同，這就形成理念阻力。要實現(xiàn)對理念阻力的突破，首先要在思想態(tài)度上明確一致。對學生課堂參與的態(tài)度上，不能僅局限在學生掌握知識的數(shù)量、學生考試分數(shù)等量化的指標判斷。而應根據(jù)每位學生內(nèi)在的特殊性和個體之間的差異，通過觀察評估學生課堂參與、滿足學生需求的程度來明確學生課堂參與的重要性。從實踐的角度來說，采用任何教學組織形式和教學方法，都應該立足于學生發(fā)展核心素養(yǎng)，不能因相關主體理念不一就盲目隨從，更不可因現(xiàn)實的困境而放棄對學生課堂參與的探索。其次要平衡多方相關主體理念的沖突，尤其是家長的理念立場。馬克斯的研究表明家長對子女的學校及學習的參與對中小學生課程參與有顯著的影響[7]。應甄別并分析各種理念，了解各種理念背后的訴求；應正視理念差異，做到公平公正，以客觀科學的態(tài)度評判學生課堂參與的發(fā)展；在甄別、分析、評判的基礎上，對所有存在的理念沖突給予包容、協(xié)調(diào)，盡最大的努力將不同的理念差異和訴求落實在“發(fā)展學生核心素養(yǎng)”教育理念上，以此來完成對學生課堂參與理念阻力的超越。

2.制度阻力的超越

針對學生課堂參與的制度阻力，從完善兒童權利的法案、各個學校加強研究學生課堂參與的明細及構建家長的表達意見的機制兩個方面給予超越。

一方面，強化頂層設計，完善學生課堂參與的教育政策和法規(guī)。從國家法律層面上規(guī)范對學生課堂參與的內(nèi)涵、條件和類型等方面具有重要的意義，它是國家意志的輸出，切實落實學生的課堂主體地位，引導學生擺脫在課堂上的“邊緣者”狀態(tài)，推動學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。所以，要超越學生課堂參與中制度的阻礙，應從頂層設計開始，對學生課堂參與的政策法規(guī)進行完善和建構。政策法規(guī)應對兒童（學生）權利的界定，學校自主權的擴大，測評學生課堂參與的效果、師資的培訓、政府支持等進行全方位的規(guī)劃并完善制度體系。借鑒國外相關法律法規(guī)的優(yōu)秀之處，在批判的基礎上進行本土化的適應性建構并為我所用。

另一方面，各校加強研究。目前我國大多數(shù)學校的校園文化、校園風氣和學校價值觀方面的研究和制度建設沒有特色，且相比國外的研究和建設從廣度和深度上還存在一定的差距。在該領域的研究需要教師實踐和校園活動拓寬學生課堂參與的研究廣度，綜合教育研究方法，推進學生課堂參與研究領域向縱深度方向發(fā)展。這樣從健全研究機制做起，各校的教研組應將對學生課堂參與的研究納入到教研組日常的研究范圍，用以完善學校層面上學生課堂參與的研究；各個年級組和學科組，依據(jù)各年級學生發(fā)展特點和各學科自身特點，共同對學生課堂參與的研究達成協(xié)同共進的合作，確保研究的專業(yè)化和研究信息共享性，保障研究結果的效度、信度有較高水平，避免主觀性和臆斷性。

3.環(huán)境阻力的超越

對于環(huán)境阻力的超越，應從文化環(huán)境和組織環(huán)境兩個方面進行。一方面，學生課堂參與本質(zhì)在于承認學生聲音在課堂環(huán)境下具有合法位置，尊重并傾聽來自學生的聲音，使學生的聲音在課堂環(huán)境中能夠起到實質(zhì)性的作用。在課堂環(huán)境中，學生的言談舉止都是教師傾聽的對象，教師要尊重并回應每一個學生表達的聲音，在尊重學生原有觀念的基礎上，幫助學生迸發(fā)出更加出彩的觀念。這要求教師在尊重兒童的基礎上，創(chuàng)設傾聽型環(huán)境（物質(zhì)的、程序的、關系的），運用合理的傾聽技能接受、理解來自兒童的信息[9]。但在實際中，應避免虛假傾聽，即注重傾聽學生在言談舉止的表面內(nèi)容，而忽視了在此背后隱藏的情感和觀念。日本學者佐藤學和我國的張華教授都認為，教師應該喚醒學生的情感，立足于學生的立場考慮學生的思想和體驗，并適時給予針對性的指導。所以，學生課堂參與的前提和基礎是建立在傾聽和理解上對學生的幫助，這樣的參與才是有效的、完整的。endprint

另一方面，學生的聲音在課堂中不是孤立存在，是存在一定的組織環(huán)境中。超越組織環(huán)境對學生課堂參與的阻力就需要在課堂環(huán)境中對組織形式進行重構，重新確立學生在課堂中的主體性地位，但絕不是否認教師在課堂環(huán)境中的地位。所以，從現(xiàn)代課堂的基本形態(tài)和促進學生全面發(fā)展的角度來看，構建學習共同體的組織形式是重新構建課堂組織環(huán)境的趨勢。學生課堂參與并不是要否定和推翻教師在課堂環(huán)境中的話語權，而是要恢復學生在課堂與教學的組織環(huán)境中應有的權利和義務，構建師生之間的學習共同體的關系。在這樣的組織環(huán)境下，學生才能更好地參與到與教師、與文本和與其他學生的對話中。

4.自身阻力的超越

首先，基于社會發(fā)展對師資需求的立場，改變師范教育重理論輕實踐的現(xiàn)狀，不僅要增加教師實踐和實習的時間和機會，而且要加強各校之間的交流合作，完善實習評價考核制度。提升教師的專業(yè)理論素養(yǎng)和實踐素養(yǎng)，這樣在走向工作崗位之前才能夠做到“心中有數(shù)”，培養(yǎng)出符合國家和社會對需求的未來人才。

其次，在各校之內(nèi)，創(chuàng)建教師教學共同體，形成教師群體教研一體化、年級學科合作化的教學模式，在研究和教學過程中實現(xiàn)教師專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。教師作為研究的主體，在教研成果討論中提高了自身的話語權，并對其他學科如何進行學生課堂參與的研究達成成果的交匯融合，對學生在不同學科的參與情況有更加清晰和深刻的認識，促進對學生課堂參與研究的深度發(fā)展和對一般規(guī)律的探索。通過教研一體化和學科合作化整體性的模式，促進了教師問題意識、研究意識與能力的增長以及教師群體之間教研成果的分享，加深和拓寬教師對學生課堂參與的認識。

最后，學校建立健全資源電子平臺。比如實驗室、閱覽室、電子室等硬件設施的建設，把學生課堂參與的領域和范圍擴展。一般來說，如果學生課堂參與僅僅限于課堂四十五分鐘之內(nèi)，那么學生課堂參與的理解就出現(xiàn)偏差，而且不能對學生發(fā)展核心素養(yǎng)起到促進作用。所以學校應該努力充實圖書資源，搭建并完善校園網(wǎng)絡平臺，盡可能為學生發(fā)展核心素養(yǎng)搭建廣闊的課堂參與平臺。同時教師要做好引導工作，豐富學生課堂參與的內(nèi)容，拓展學生課堂參與的渠道，促進學生課堂參與的深度和廣度，為學生發(fā)展核心素養(yǎng)提供堅定的支持和充分的保障。

參考文獻

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【責任編輯 郭振玲】endprint