漢語疑問詞非疑問用法早期習得的實驗研究

范 莉，孫雅靜，宋 剛

漢語疑問詞非疑問用法早期習得的實驗研究

范 莉1，孫雅靜2，宋 剛3

（1.北京林業(yè)大學外語學院，北京100083；2.煙臺工貿(mào)技師學院，山東，煙臺264000；3.北京語言大學漢語進修學院，北京100083）

疑問詞的非疑問用法；允準語境；語言早期習得

漢語疑問詞的非疑問用法受到嚴格的語境限制，屬于語言、認知等多層面的問題。語料顯示，兒童2歲左右開始在否定句中使用作全稱量詞解讀的疑問詞，全稱量詞解讀的習得早于存在量詞解讀的習得；兒童5歲左右在判斷處在主要允準語境中的非疑問用法時與成人不存在顯著性差異，各種語境在習得次序上按向下單調(diào)性逐減依次出現(xiàn)，這一發(fā)展特征驗證了跨語言的理論假設(shè)，也與第二語言習得的研究成果契合；目標項的標記性差異也影響兒童的習得次序；兒童語法與成人語法間存在連續(xù)性。

1.漢語疑問詞的非疑問用法

疑問詞的非疑問用法是漢語具有顯著特色的語言現(xiàn)象之一。傳統(tǒng)文獻界定例（1）（2）中常用非疑問用法時，措詞雖有差異，但實質(zhì)相同。①例如：黎錦熙（1924：91，119-120）使用“不定”和“虛指”；王力（1985/1943：230-233）提出疑問詞代替“任何事物”和“說不出的事物”；呂叔湘（1942：171）和丁聲樹（1999/1961：164-167）分為“任指”和“虛指”；趙元任（1979/1968：287）歸類成表“任何一個”和“不定指示”；朱德熙（1997/1982）：93-94）提出“第一是表示周遍性，即表示在所涉及的范圍之內(nèi)沒有例外。……第二是用疑問代詞來指稱不知道或者說不出來的人、事物、處所、時間等?！北疚幕趥鹘y(tǒng)文獻，運用形式語言學術(shù)語，將這兩種非疑問用法歸納為：表任指的“全稱量詞解讀”（universal quantifier reading，如例（1））和表虛指的“存在量詞解讀”（existential quantifier reading或“存在極性項解讀”（existential polarity item②Ladusaw（1979）將極性項（polarity item）歸類為存在量詞。reading，如例（2））。

（1）a.誰都看見了。（肯定句，與“都”連用）

b.誰都/也沒看見。（否定句，與“也”/“都”連用）

（2） a.沒有誰看見。（否定句）

b.如果誰看見了我，他會很高興。（條件從句）

c.一定是誰看見你了。（含有認知情態(tài)的句子）

d.可能是誰看見你了。（含有認知情態(tài)的句子）

非疑問用法必須滿足句法與語義的允準條件。首先，這類允準條件與詞匯的使用相關(guān)。呂叔湘（1942）、王力（1985/1943）、丁聲樹（1999/1961）、于細良（1965）、趙元任（1979/1968）、朱德熙（1997/1982）等都觀察到，表任指的疑問詞后面有“都”“也”等副詞，如例（1）。這類句式中，朱德熙（1997/1982）、袁毓林（2004）等還指出“都”與“也”分布不對稱，即肯定句中“都”占優(yōu)勢，否定句中“也”占優(yōu)勢。這一特征也反映在語料庫的成人語言中。根據(jù)分布頻率，我們的測試內(nèi)容包括了含“都”的肯定句和含“也”的否定句（見表2及3.2節(jié)）。

其次，非疑問用法也與句子所表達的命題類型相關(guān) （C.T.Huang，1982；Cheng，1991、1994；Li，1992；Lin，1996，1998，2004等）。以作存在量詞解讀的疑問詞來說，Li（1992）從命題的真值差異將允準條件歸納成：真值被否定的語境、真值不固定的語境、真值不是直接斷言的語境。Lin（1998）從句式上概括為：否定句、疑問句和條件從句；含認知情態(tài)的語境；表達將來的語境。命題（或句式）的類型決定疑問詞的語義。Cheng（1994：620）借鑒Heim（1982）、Nishiguachi（1986、1990）的觀點，提出漢語中的疑問詞也是缺少固有量化意義的無定表達，由約束（bind）它的允準項來決定解讀：當與“都”共現(xiàn)時，疑問詞解讀為全稱量詞；當位于否定轄域之內(nèi)、是非問句、“A不A”問句、條件句之中，疑問詞可以（或必須）解讀為存在量詞。從語境分布的特征看，當疑問詞解讀為存在量詞時，它呈現(xiàn)負極項的特征。不過，這種解讀的疑問詞在意義上并不完全等同于負極項，因為疑問詞作存在量詞時可能歧義，而典型的負極項則沒有（Huang&Crain，2014a）。鑒于非疑問用法允準語境的多樣性和復雜性，本研究關(guān)注最核心的句式，即肯定句、否定句、條件句和含認知情態(tài)的句子（見表2）。

圖1 ① van der Wouden（1994）、Zwarts（1993、1996）、Tonhauser（2001）等對Ladusaw（1979）的觀點進一步完善，定義了層級顛倒詞（Scale Reversing Element）?和它形成的語境。層級顛倒成分 （Tonhauser，2001：290）：成分R是層級顛倒成分當且僅當凡是P╞Q都可得到R（Q）╞R（P）?！胺钦鎸嵭浴逼胶猓∟onveridical equilibrium）（Giannakidou，2013：14）：一個認知空間M（i）處于非真實性平衡中，當且僅當：M（i）將p與?p分割開來，而且對p與?p都沒有傾向性。 允準語境的蘊含關(guān)系及層級

激活存在量詞解讀的允準語境在意義上存在差異（Jesperson，1917；Klima，1964；Horn，1970；Edmondson，1981、1983；van der Wouden 1994a，b；Zwarts，1993、1996； Giannakidou，1998；Lin，1998）。Edmondson（1983：51）提出感性語境（affective context）的層級（比較級的語境?條件句?疑問句?否定句），認為如果一個負極項能用于某一個語境中，它就能用于這個語境右邊的任何一個語境中。運用更嚴格的形式化定義，Giannakidou（2014：4-5）闡釋了自己與Zwarts提出的極性項（polarity item）允準語境在否定意義上的強弱以及彼此之間的蘊涵關(guān)系（見圖1a）。以此歸類例（2）中的語境：否定詞屬于“反-形態(tài)”的算子，條件句中存在向下蘊涵算子，認知情態(tài)詞屬于非真實性算子。這樣，可得到表2、4中存在量詞允準語境在許可效力上的層級（見圖1b）。

2.漢語疑問詞非疑問用法的早期習得

疑問詞非疑問用法的習得涉及詞匯、語義、句法與語用等多個層面，具有復雜性。首先，兒童要能認知疑問詞具有疑問用法與非疑問用法，而且非疑問用法能表達多種意義。其次，兒童要了解激活非疑問用法的多種語境，細化不同的語境和語義知識。

國外不少研究（O’Leary，1994；O’Leary&Crain，1994；Wal，1996；Song，2003；Tieu，2010a、2010b）從多個語言層面來呈現(xiàn)兒童關(guān)于負極項的知識。漢語非疑問用法的理論研究歷史悠久，但習得研究仍處于起步階段。自然語料方面，李宇明、唐志東（1991）報告，各個疑問詞非疑問用法出現(xiàn)的時間是：“誰”（2；07之后），“什么”（2；11-4；0），處所“哪”（2；09），指別“哪”（3；0），“怎么”（2；11/3；01之后）。語言測試方面，Zhou（2010）運用真值判斷法（Truth Value Judgment Task）對3～5歲兒童進行的測試表明，兒童對疑問詞非疑問用法適用的語境表現(xiàn)出敏感；他們生而具有變量約束機制（variable-binding mechanism）來區(qū)分不同意義，即當“都”成分控制（C-command）疑問詞時，疑問詞取全稱量詞解讀；當“沒有”成分控制疑問詞時，疑問詞取存在量詞解讀。Huang（2010）、Huang&Crain（2014a）針對否定句中“什么”與“任何”的意義，運用同樣方法對成人、5～7歲三個年齡組兒童進行了測試，得出結(jié)論：隨著年齡的增加，越來越多的兒童接受否定句中“什么”的非疑問用法，5歲兒童（5；00-6；03，平均年齡5；05）對此的判斷與成人仍存在顯著性差異；兒童起初只給否定句中的“什么”以“完全沒有”的解讀（“none”reading），認為它與否定句中的“任何”的意義相同；否定句中“什么”的“微不足道”的解讀（“insignificance” reading）是隨著年齡增長逐漸掌握的。①關(guān)于否定句中“什么”和“任何”的例子：（1）小豬沒吃什么東西。解讀（i）小豬吃的東西不多。 （“微不足道”的解讀）解讀（ii）小豬一點東西都沒吃。 （“完全沒有”的解讀）（2）小豬沒吃任何東西。解讀（i）小豬一點東西都沒吃。 （“完全沒有”的解讀）（Huang&Crain，2014a：347）此外，Huang&Crain（2014b）還結(jié)合數(shù)詞的概念與會話隱含的產(chǎn)生揭示了兒童對“幾個”非疑問意義的習得過程。

現(xiàn)有的漢語兒童習得研究除了在數(shù)量上不夠豐富外，在研究內(nèi)容上也有進一步深化的空間。主要體現(xiàn)為：首先，已有測試研究主要關(guān)注3～7歲兒童，缺乏3歲前兒童相關(guān)知識的信息。通過兒童在初始語言狀態(tài)下的自發(fā)使用來了解他們關(guān)于疑問、否定、情態(tài)、假設(shè)等知識，能拓寬與加深理論研究與習得研究的內(nèi)容。其次，非疑問用法出現(xiàn)的語境眾多，目前已有研究主要集中在“什么”“誰”“幾個”在含“都”的語境下以及否定語境下的使用。不同允準語境存在顯著差異，考察兒童對這些差異不斷發(fā)展的認知有助于了解他們對否定意義在強弱表達上的精細知識，以及參照真實世界對可能世界（possible world）進行假設(shè)與評估的能力，而其中不少內(nèi)容已超越了語言的范圍，深入到對認知能力的探討。

本研究梳理自然語料中“誰”“什么”“哪”和“怎么”在語言初始階段的發(fā)展情況，運用實驗數(shù)據(jù)勾勒兒童對不同語境中非疑問用法的習得脈絡。

3.語言測試研究：漢語非疑問用法允準語境的習得

3.1 測試對象

被試涉及5個年齡組，包括48名兒童和12名成人，均無相關(guān)的語言學知識。

3.2 測試方法與內(nèi)容

測試方法采用真值判斷任務。測試過程中，主試首先給被試播放練習項目，以確保他們了解測試環(huán)節(jié)。然后，主試播放測試故事。之后，被試會聽到玩偶所說的測試句，按要求判斷測試句是問題還是陳述。若判斷是“在問一個問題”，被試則要說出這個問題的答案；若判斷是“在告訴我們一件事情”，被試則要判斷該句的正誤。如果測試句能正確描述所看的故事內(nèi)容，答“對”；否則，答“不對”。成人組的測試是集體進行，被試在問卷上寫答案；兒童組測試逐個進行，被試口頭回答。測試者就兒童的每一個答案提問，以確保答案都基于一定原因。

表1：語言測試中被試的信息

我們呈現(xiàn)故事的方法與有的同類研究有所不同：如Zhou（2010）、Huang&Crain（2014a、2014b）的故事是通過測試者利用玩偶等道具進行現(xiàn)場表演，而我們的是利用制作好的動畫用筆記本播放。采用這樣的方法主要是為了確保就每個測試項目給予每個被試的信息量相同。另外，通過屏幕看動畫也是兒童日常熟悉的活動，能確保他們對測試的興趣。

如上文顯示，“誰”在早期兒童語料中出現(xiàn)的時間早，次數(shù)多；此外，它具有“有生命性”特征，可靈活用于不同句法位置，便于設(shè)計測試句。因此，測試以它為研究對象。針對6種允準語境，測試包括6個部分。每個部分有2個控制項、5個測試項，其中1個含“誰”的疑問用法，4個含非疑問用法。疑問用法測試項在統(tǒng)計非疑問用法的結(jié)果時不計入。在4個非疑問用法的測試句中，根據(jù)測試假設(shè)，2個是對故事正確的陳述，2個是錯誤的陳述。（測試項目信息見表2）。被試回答如符合預測，計1分；不符合，計0分。這樣，每個測試部分，每組包括12名被試，每人完成4個非疑問用法的測試項目，那么每部分中每一組被試提供的回答共48個。所有測試項目用隨機數(shù)字生成器（Random Number Generator，RNG）①http://www.supershareware.com/download/random-number-generator-tool.html進行排序。不同部分之間的操作至少間隔2～3天，每個部分持續(xù)20～30分鐘。測試結(jié)果用PASW Statistics 18.0來進行分析。

為了檢驗測試設(shè)計的有效性，在正式測試前對8名兒童（3；0-7；7）、6名成人進行了探測性測試（Pilot study）。

（3）小兔子和小狗要去森林里玩，小仙女告訴他們：“你們要小心哦！森林里住著一個女巫，你們看見她，會變成石頭?！毙∠膳o了他們每人一顆寶石，告訴他們“放心，只要把寶石放在頭上，就不會變成石頭了。”小兔子和小狗帶著寶石走進了森林，走呀，走呀，看到了一個可怕的房子，小兔子說：“?。∨滓獊砹??？禳c，快點，把寶石放在頭上?！毙⊥米影褜毷旁诹祟^上。小狗著急了：“哎？我的寶石呢？寶石呢？怎么辦？怎么辦？”小狗很害怕，“嗯，戴上墨鏡吧，就看不到女巫了。”女巫走了過來，“哎呀，有寶石和墨鏡，他們看不見我。哼，算了，我走了”。

測試句：沒有誰變成了石頭。（測試假設(shè)：是正確的陳述）

3.3 測試語料的研究結(jié)果

3.3.1 組間分析

組間分析呈現(xiàn)同一測試部分中，不同測試組之間的異同。首先，從整體發(fā)展趨勢來考察兒童語法到成人語法的動態(tài)變化，觀察指標是被試回答的正確率和平均分。然后，再通過驗后多重比較分析（Post hoc multiple comparisons）來分析各組組間差異。

圖2顯示各組被試回答的正確率。從整體趨勢來看，隨著年齡的增長，越來越多的兒童對非疑問用法的判斷與成人的趨向一致。各組符合測試假設(shè)的回答的比例總計如下：3～4歲組（47.92%，138/288）、4～5歲組 （63.19%，182/288）、5～6歲組（85.76%，247/288）、6～7歲組（95.49%，275/288）、7～8歲組（96.18%，277/288）。從具體測試部分來看，兒童在處理“誰”作全稱量詞解讀時表現(xiàn)較好（見圖2中測試1、2部分的實驗數(shù)據(jù)）。相比之下，當“誰”作存在量詞解讀時，特別是在含情態(tài)詞的語境下，兒童的整體表現(xiàn)較弱，發(fā)展較緩（見圖2中測試5、6部分的實驗數(shù)據(jù)）。

表2：疑問詞非疑問用法的測試內(nèi)容信息

圖2：被試所做判斷的正確率

在含“可能”語境的測試5中，有一部分成人在判斷例（4）這樣的測試項目時，未給出預期的“這是陳述，并且與事實相符”的答案，卻將測試句判斷為問句。與此相對，判斷例（10）這樣的預測回答是“這是陳述，并且與事實不相符”的測試項目時，100%的成人回答都與預測相符。原因在于：以（4）（5）為例，例（4）中的“有人弄掉了路標”這一命題的真實性可由被試推測，當被試不確定時，他可將疑問詞解讀為發(fā)出問題。但是，例（5）中的“有人拿走了書”的真實性從故事中直接可得到。當口頭給出測試句，無任何句子重音，尤其當認知情態(tài)語境與非疑問用法之間的相關(guān)性又相對較弱時（見圖1），疑問詞更易解讀為發(fā)出疑問。

（4）小兔子和小烏龜來到森林里找寶物。小兔子跑得比小烏龜快，小兔子先來到了一個路口，看到有兩條路，“咦？我走哪條路呢？”這時，小兔子看到了樹上的路標，“哈哈，走右邊的這條路?！毙⊥米硬戎窐伺赖搅藰渖希巴?，站在樹上看森林真美?。　毙⊥米訌臉渖舷聛?，沿著右邊的路繼續(xù)往前走。過了一會，小烏龜來到了路口，小烏龜看到有兩條路“咦？樹上沒有路標，走左邊的路吧”。小烏龜沿著左邊的路往前走。

測試句：可能是誰弄掉了路標。（測試假設(shè)：是正確的陳述）

（5） 老 師說：“今天上課要用紅色的書和黃色的書。”小兔子和小老虎拿出了紅色和黃色兩本書，放在了桌子上。小熊貓把黃色的書放在桌子上，然后說：“咦？紅色的書呢？不見了？”于是，大家開始幫小熊貓找書，小兔子說：“咦？小熊貓，你的書包下面是什么？”說著，小兔子拿起小熊貓的書包，看見了小熊貓紅色的書。

可能是誰拿了紅色的書。（測試假設(shè)：是錯誤的陳述）

通過驗后多重比較分析得出任意組間的差異，表3、4反映了兒童組與成人組對比的結(jié)果。當“誰”解釋為全稱量詞或存在量詞時，3～4歲組、4～5歲組兒童均與成人組在判斷上存在顯著性差異，而5～6歲組兒童（5；01-5；11，平均年齡5；06）的解讀已與成人不存在顯著性差異。這比Huang&Crain（2014a）中測試到的習得年齡要早些。他們用如（6）的測試句得到的結(jié)果是，5歲兒童（5；00-6；03，平均年齡5；05）與成人的判斷仍存在差異，這種差異在7歲兒童組（6；07-7；06，平均年齡7；01）消失。根據(jù)Wason（1965）、DeVilliers&Tager-Flusberg（1975）和Givon（1978）等的觀點，否定是用來指出“所期待的”與“所發(fā)生的”之間存在差距?？紤]到運用否定的語用條件（Musolino et al，2000；Gualmini，2006；Gualmini et al，2005），他們在測試句中使用了肯定形式的引導部分。這一設(shè)計符合他們測試“什么”歧義解讀的實驗需要，但歧義的存在與句子的長度都加大了被試在信息處理上的工作量。自然，句子長度與習得時間的相關(guān)性需進一步實證支持。此外，他們的測試中沒有平均年齡6歲左右的兒童組，6歲兒童分布在相鄰的兩個組中，因此我們無法知道相關(guān)知識是在7歲才被兒童掌握，還是在此之前。

（6）小狗吃了很多東西，可是小豬沒吃什么東西。（Huang&Crain，2014a：349）

3.3.2 組內(nèi)分析

組內(nèi)分析來看同一測試組對不同測試部分判斷的異同，以得出兒童語言習得過程中不同允準語境的難易程度和習得次序的排列。

根據(jù)圖3，在每個年齡組中，將每部分按照被試所得平均分由高到低排列。例（7）顯示，當“誰”解讀為全稱量詞時，各組被試在兩種語境中所做的判斷差別不大。對3～4歲組兒童來說，他們在含“也”的否定語境中的表現(xiàn)要好些。

（7）當“誰”解讀為全稱量詞時：

3～4歲組：測試2＞測試1

4～5歲組：測試1＞測試2

5～6歲組：測試1=測試2

6～7歲組：測試1=測試2

成人組：測試2＞測試1

（8）表明，“誰”做存在量詞解釋時，各組被試的平均分排列體現(xiàn)了相關(guān)語境在允準力量上的強弱：否定語境（測試3）大于或等于真值不確定的語境（測試4、5、6）。含“可能”的語境由于提供了開放性的可能世界，被試可憑借故事情節(jié)與自身推導能力去做判斷，所以就不一定將“誰”解讀為存在量詞。此外，即使3～4歲組在含“可能”語境（測試6）時所獲的平均分偏高，不能就此推斷出這個年齡段的兒童首先掌握了這個語境的相關(guān)知識。如圖4所顯示，3～4歲組兒童在各個語境下表現(xiàn)的穩(wěn)定性都較差。

表3：被試對作全稱量詞的疑問詞所做判斷的平均分的驗后多重比較分析

表4：被試對作存在量詞的疑問詞所做判斷的平均分的驗后多重比較分析

圖3：被試在六個測試中的平均分

（8）當“誰”解讀為存在量詞時：3～4歲組：測試6＞測試3＞測試5＞測試4 4～5歲組：測試3=測試4＞測試5＞測試6 5～6歲組：測試3＞測試4＞測試5＞測試6 6～7歲組：測試3=測試4＞測試5＞測試6成人組：測試3=測試4=測試5＞測試6

圖4：被試在六個測試部分中做出正確判斷的人數(shù)比例

4.討論與結(jié)語

4.1 多層面的習得任務

習得疑問詞非疑問用法的語境具有抽象性與復雜性。它是涉及語言、認知等多層面的任務，兒童不僅要區(qū)分陳述與疑問，還必須以習得下列知識為前提：

第一、量化的能力。兒童要熟悉全稱量詞與存在量詞的意義與使用，這兩種量化意義是非疑問用法所主要表達的。Lee（1986，1991）、Chien&Wexler（1989） 報告了普通話兒童在3歲前開始使用“每”與“所有”，在03；06時已掌握了全稱量化“窮盡”的概念（exhaustiveness）。Lee（2009）、Lee&Fan（2009）對4名兒童的語料進行了分析，進一步證明了全稱量化表達方式出現(xiàn)在2歲左右，完全習得在2歲半之后；副詞（“都”）是最早出現(xiàn)的全稱量化表達，其習得要早于限定詞（“每”和“所有”），全稱量化限定詞在2；05之前的語料中沒有完全自發(fā)的使用記錄。漢語中表達存在量化的方式很多，如數(shù)量詞短語、復數(shù)名詞等。根據(jù)普通話、粵語的語料，Lee（2012：250）報告了存在量詞的習得要早于全稱量詞。

第二、否定的表達。理論分析與實證數(shù)據(jù)都表明，疑問詞非疑問用法在否定句中的使用頻率最高。Lee（2009）、Lee&Fan（2009）分析了同樣4名兒童使用的2720個含“不”、1414個含“沒”的話語，報告了否定習得初始狀態(tài)的關(guān)鍵時間段：1；00-2；00是獲取否定概念的關(guān)鍵時期；兒童在2；05-3；00時已經(jīng)表現(xiàn)出在簡單句與復雜句中自如使用否定的能力。

第三、對真實世界與可能世界的分辨，對可能性的表達。認知情態(tài)動詞的使用是表達可能性的基本手段之一，它在兒童語言中的發(fā)展要遲于根源性情態(tài)詞（root modality）（Kuczaj，1977；Pea et al，1982；Shepherd，1982；Perkins，1983；Gee&Savasir，1985；Wells，1985；Stephany，1993；Choi，1995；Guo，1994、1995；Bassano，1996）。范莉 （2007） 報告了情態(tài)詞在兒童自發(fā)語料中的始現(xiàn)時間：首先在1；04左右出現(xiàn)動態(tài)性的（dynamic）（表“客觀條件許可”和“能力”），而后在1；08左右出現(xiàn)道義性的（deontic）（表“準允”），最后在1；09之后才出現(xiàn)認知性的（epistemic）（表“估計”）；成人語言中的情態(tài)詞并沒有全部在所掌握的2；05的兒童語料中出現(xiàn)，例如“一定”。本研究測試句中另一個認知情態(tài)詞“可能”的始現(xiàn)時間是：“可能”（SJQ 1；10；02；ZTX 2；03；08）。此外，“如果”條件句也是表達認知情態(tài)的重要手段，對它的完全把握也應至少在2歲半以后。

第四、焦點的表達。兒童在1；05左右開始自發(fā)使用添加性焦點副詞，在2；00左右開始使用“也”（孔令達等，2004；周國光，2000）。以上語料集中反映了允準語境的抽象性與復雜性，表明情態(tài)詞與條件從句的發(fā)展稍晚，能解釋圖2～圖4中兒童的習得情況，呈現(xiàn)圖1中由核心語境向邊緣語境發(fā)展的習得過程。

更重要的是，這些基礎(chǔ)知識不是僅通過單純的詞匯學習就能掌握的，還涉及邏輯推理等高層次的認知能力，需要各種知識的整合使用。在語言輸入缺乏負面證據(jù)（Negative evidence）的情況下，2；05-3；00左右的兒童基本擁有使用疑問詞非疑問用法的前提條件，至5歲半左右相關(guān)知識與成人的無顯著性差異；即使在2歲半前的初期使用中也未出現(xiàn)語誤，疑問詞被直接用在最典型的允準語境中。這些都使得探究這類抽象知識在幼兒身上的萌芽與發(fā)展成為一個重要的課題。借鑒Chomsky（1965），Crain&Khlentzo（2008，2010：31）提出的“邏輯的先天論”（logical nativism），指出兒童生而具有邏輯機制（logical faculty），它幫助組織思維，實現(xiàn)語言習得。這一假設(shè)主要是基于對析?。╠isjunction）等邏輯連接詞的習得提出來的，但也適用于對全稱量化與否定的習得 （Crain&Khlentzo，2010：31）。以對不同非疑問意義的辨別為例，這是兒童語言經(jīng)驗積累的結(jié)果，還是Zhou（2010）假設(shè)的天賦的變量約束機制的作用。要確定這類先驗知識的具體內(nèi)容與作用，這仍需要更多的相關(guān)研究。但是，在疑問詞非疑問用法的習得中，兒童至少運用關(guān)于否定、量化、假設(shè)、推理等天賦的高層次認知能力，引導自己最終將非疑問用法和典型允準語境進行鏈接，而此類知識的獨立體系與綜合系統(tǒng)都是在語言成長中很難直接教授的。

4.2 階段性的發(fā)展過程

疑問詞非疑問用法的習得過程具有階段性發(fā)展的特點：

在疑問詞的不同用法上，兒童先獲得疑問用法，后掌握非疑問用法。2；00-2；05是疑問詞知識發(fā)展的關(guān)鍵時期，2；00左右的兒童已經(jīng)表現(xiàn)出較好的關(guān)于疑問用法的知識，關(guān)于非疑問用法的知識也開始萌芽。

在非疑問用法的不同表達功能上，兒童先獲得作全稱量詞解讀的用法，后出現(xiàn)作存在量詞解讀的用法。2；05之前的兒童語料中，只出現(xiàn)了全稱量詞解讀的非疑問用法；3歲的兒童已對非疑問用法的有限分布語境表現(xiàn)出較高的敏感性；5歲后的兒童對非疑問用法在主要語境中的解讀已經(jīng)和成人不存在顯著性差異。

在對非疑問用法不同允準語境的習得上，基本呈現(xiàn)“反形態(tài)語境→向下蘊涵語境→非真實性語境”，也即“否定句→條件句→含認知情態(tài)的句子”的習得次序（見圖1），表述了對命題真值由完全否定到不確定。在兒童2；05之前的自發(fā)使用中，作全稱量詞解讀的疑問詞出現(xiàn)的語境是單一的，只有否定句。關(guān)于非疑問用法也可出現(xiàn)在條件句與含認知情態(tài)的句子中的知識是之后發(fā)展的，兒童到了約5～6歲對相關(guān)知識的判斷才與成人不存在顯著性差異（見表4、圖3～圖4）。在條件句與含認知情態(tài)的句子之間，在兒童2；05前的語料中前者作為獨立語法知識的習得滯后于后者作為獨立語法知識的習得，但在3歲之后的實驗語料中前者作為非疑問用法允許語境的習得卻優(yōu)先于后者發(fā)揮同等功能時的習得。由此可見：決定非疑問用法語境的習得因素不僅是相關(guān)語境知識的復雜度，而且也是不同語境在否定程度上的層級差異以及標記性。

圖1中語境在使用與習得上的優(yōu)先性和習得次序在二語習得實驗中也得到了驗證。Yuan（2010）測試了母語分別是英語與日語的漢語成人學習者、以及母語為漢語的成人在不同允準語境下對漢語特殊疑問詞作存在量詞（存在極性項，existential polarity item）時的判斷，結(jié)果反映出圖1中顯示的語境是日語成人與漢語成人的語法中最重要的允準條件，其中否定語境的核心作用在漢語成人的判斷中得到了充分體現(xiàn)。日語成人表現(xiàn)明顯優(yōu)于英語成人，是因為在日語中疑問詞也有相似用法（Nishigauchi，1986，1990；Yuan，2010）。

各種發(fā)展過程中的階段性特征引發(fā)對相關(guān)語境標記性（markedness）和習得次序之間關(guān)系的思考。無標記性的范疇在語言習得過程中具有優(yōu)先性（如Chomsky，1981；Greenberg，1991），實證研究也證明了這一假設(shè)（如Jakobson，1971；Solan，1986、1987；Hyams，1986；Phinney，1987）。以漢語疑問非疑問用法來說，根據(jù)兒童習得次序和成人使用頻率，可得出結(jié)論：疑問用法自然是疑問詞的非標記用法；否定語境和含“都”的肯定語境是具有非標記性特點的非疑問用法的允準語境；兒童相關(guān)知識的早期習得依照否定程度的逐減，呈現(xiàn)從否定句到非真實句的發(fā)展途徑；兒童的相關(guān)知識體系與成人的知識體系之間存在發(fā)展上的連續(xù)性。

表5：對特殊疑問詞作存在極性項的判斷（括號中為平均分）

4.3 需要進一步回答的問題

進一步研究至少可從以下方面深入：在詞語與語境的多樣性上，增加被試對更多疑問詞在更多語境下解讀的考察，完整地呈現(xiàn)疑問詞非疑問用法的全貌。此外，在句法-語義交接層面研究的深入度上，加強對同一句法結(jié)構(gòu)中，疑問詞處于不同句法位置所帶來的合法性與意義的差異，如例（9）（10）。已有的理論文獻從允準算子的轄域（如Huang，1982）、存在閉合（existential closure）（如Cheng，1994）等角度給出了解釋，進一步的習得研究從語言發(fā)展與心理現(xiàn)實性的角度會為驗證這些假設(shè)提供支撐。

（9） a.我們沒有看見什么人 （否定句）*什么人沒有看見我們。

b.如果我們弄壞了什么東西，老師會很生氣。（條件句）

如果什么人弄壞了計算機，老師會很生氣，

*如果我們弄壞了計算機，什么人會很生氣。

c.李明可能丟了什么。（含不確定副詞的句子）

*什么人可能來了。 （Yuan，2010）

（10）他不想吃什么。

誰想吃蘋果嗎？（不能解讀為存在量詞）

誰想不想吃蘋果？（不能解讀為存在量詞）（C.T.Huang， 1982）

最后，在非疑問解讀的語義精細分析上，理論與習得研究都還有拓展空間，例如Huang&Crain（2014a、2014b）做了很好的嘗試。

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An Experimental Study on the Early Acquisition of Non-interrogative Wh-words in Mandarin

Fan Li1，Sun Yajing2，Song Gang3
（1.School of Foreign Languages，Beijing Forestry University，Beijing 100083，China；2.Yantai Industry and Trade Technician College，Yantai，Shandong 264000，China；3.College of Advanced Training,Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

Non-interrogative wh-words；licensing contexts；early language acquisition

The use of non-interrogative wh-words is subject to a set of licensing contexts，which create a challenging task to children in their language development.Our naturalistic observations and experimental data reflect that two-year-olds begin to use non-interrogative wh-words and afterward their knowledge enters into a steady state at the age of 5.Among the typical licensing contexts，the negative context，together with the affirmative context involving the occurrence of“dou”（all），is acquired earlier than the contexts in which the truth value of a proposition can’t be lucidly verified，such as an if-conditional clause，a sentence containing an epistemic modal verb.The licensing contexts are acquired in the order relevant to their degree of negativity.In the learning environment lacking negative evidence，children’s error-free performance leads to the assumption of logical nativism.

H193.1；H043

A

1674-8174（2017）03-0033-13

【責任編輯 匡小榮】

2016-10-12

范莉（1973-），女，貴州貴陽人，北京林業(yè)大學外語學院副教授，博士，主要從事理論語言學與語言習得研究，電子郵箱：fansong_cn@yahoo.com。孫雅靜（1987-），女，山東煙臺人，煙臺工貿(mào)技師學院講師，碩士，主要從事英語教學研究。宋剛（1970-），男，遼寧沈陽人，北京語言大學副教授，博士，主要從事理論語言學與語言習得研究。

國家社會科學基金項目：“動詞論元結(jié)構(gòu)的兒童習得研究”（13BYY068）//The National Social Science Fund of China：“Research on the Child Language Acquisition of Verb Argument Structure”（13BYY068）.