新版新加坡小學華文教材漢字編寫模式①

羅慶銘，王燕燕，閔 玉

新版新加坡小學華文教材漢字編寫模式①

羅慶銘1，王燕燕2，閔 玉3

（1.新加坡南洋理工大學國立教育學院，新加坡639798；2.新加坡教育部課程規(guī)劃與發(fā)展司，新加坡138675；3.新加坡華文教研中心，新加坡279623）

新加坡小學華文教材；漢字；編寫模式

漢字是華文作為第二語言教學的難點之一。這是由漢字的字形特點、習得規(guī)律以及漢字教學的特殊性所決定的。作為第二語言的漢字教學與母語的漢字教學由于教學對象不同，教學內容、過程和方法都存在差異。新加坡獨立后，長期推行以英語為主導的雙語教育政策，這客觀上改變了兒童在家庭、學校、社會學習華語的天然語言環(huán)境，華語已不是新加坡兒童的第一語言。識字、寫字教學已成為制約華語教學的一個瓶頸。新版小學華文教材《歡樂伙伴》在處理“語”“文”關系，識字、寫字難點，初始階段識讀字、識寫字的選擇等方面進行了一些嘗試，希望通過有效的教材編排降低漢字的學習難度，同時根據(jù)漢字的習得規(guī)律組織教學，培養(yǎng)學生的字感，提高漢字的學習效率，為今后華語教材的編寫提供一個新的視角。

1.前言

漢字難學是二語教學界的普遍共識（趙元任，1980；顧安達，2007）。美國審計總署把華文列為學習難度指數(shù)最高的語種之一（U.S.Government Accountability Office，2006），最主要的原因就是華語復雜的書寫系統(tǒng)。新加坡長期推行以英語為主導的雙語教育政策，華族子女的語言生態(tài)發(fā)生了根本轉變，華文已成為大多數(shù)學生的第二語言，華文教學也從過去的母語教學向二語教學轉型。由于漢字具有數(shù)量大、字形結構復雜、音形關系錯綜多變等特點，這讓從小使用拼音文字的新加坡新生代感到無所適從。當學習者用不斷漏水的長期記憶口袋在漢字的汪洋大海里一滴一滴地積累時，其中的痛苦和無奈可想而知（DeFrancis，1984）。因此，解決漢字難學的問題成為了華文教材編寫的關鍵。

華語教材中漢字的編寫設計非常復雜，操作難度極大。與母語教材處理“語”“文”關系時強調“語”“文”并進，以“文”為主的做法不同，二語教材必須妥善處理口語和書面語的關系，“漢字”和“拼音”雙語碼的協(xié)調，以及漢字“識”與“寫”的關系和轉化問題。新加坡小學華文教材《歡樂伙伴》在處理“語”“文”關系，漢字的“識”“寫”關系，初始階段識讀字、識寫字的選擇等方面進行了嘗試，希望通過有效的內容編排降低漢字的學習難度，同時根據(jù)漢字的習得規(guī)律組織教學，培養(yǎng)學生的字感，提高漢字的學習效率，為華語教材的編寫提供一個新的視角。

2.新版小學華文教材《歡樂伙伴》概述

《歡樂伙伴》是2010年新加坡教育部進行母語檢討后編寫的新一代小學華文教材。該教材共12冊，2015年開始推出，每年兩冊，預計2020年全部完成。目前已經(jīng)推出小一至小三的六冊?！稓g樂伙伴》與2007年《小學華文》的漢字學習量大體相當，其中小一至小三學習用字量如下表：

表1：《歡樂伙伴》小一至小三學習用字的字量（單位：個）

3.《歡樂伙伴》漢字編寫模式

3.1 “語”“文”分流，有機關聯(lián)

國際漢語教材在處理“語”“文”關系上做了大量嘗試，創(chuàng)造了“語文并進”“先語后文”“語文穿插”“語文分離”等多種模式（楊錚，1987；白樂桑，1997；張朋朋，2007；江新，2008；趙金銘，2011）?！罢Z文并進”模式隨文識字，漢字教學有語境配合，漢字的音和義是確定的，操作性較強，但由于“文”的出現(xiàn)受“語”的制約，容易造成教材中漢字學習難度順序失控，增加學習難度，影響學生的學習信心?！跋日Z后文”模式的核心是口語階段不接觸漢字。這一模式主要受中國母語教學的啟發(fā)，但將漢字難點這一瓶頸后移的做法，無法從根本上解決漢字難的問題?！罢Z文穿插”模式是針對“語文并進”的不足而設計的，優(yōu)點是拼音與漢字交叉出現(xiàn)，漢字出現(xiàn)的難易順序得以調節(jié)，生字的數(shù)量得以控制，但同時使用兩種符號系統(tǒng)，容易造成學生的認知混亂，既無法維護多音節(jié)詞匯內部的完整性，也不利于學生詞感的培養(yǎng)。“語文分離”模式則是在聽說讀寫課程外單獨開設漢字課程，這樣做的好處是可以根據(jù)漢字字形規(guī)律安排教學內容和順序，但缺點是漢字教學與以交際為目的的語言活動相脫離，成為各自為陣的雙軌制，加重了學生的學習負擔。

造成漢字教學效果不佳的另一個原因與教材內容的選擇和編排有關。華文教材受母語教材的影響多采用選文式的編寫方式，學生通過閱讀文本一邊掌握閱讀技能，一邊學習字音、理解字義、識記字形。就漢字學習而言，隨文識字的編寫方式，對漢字的形音義做同步要求的教學目標，使難點集中，而且彼此形成牽制。

《歡樂伙伴》提出了處理“語”“文”關系的新模式，即“語”“文”分流，有機關聯(lián)。“語”“文”分流符合語言學習的一般規(guī)律，母語的習得過程和第二語言的學習過程都印證了語言學習可以分步走，母語的習得順序通常是先口語再識字。分流也符合華語本身的特點，受漢字屬表意文字的影響，華語中聽說讀寫的難度是不均衡的，分流也符合由易至難、循序漸進的學習規(guī)律。心理學的研究也表明，將教學任務分級、分類，從易到難，能幫助孩童克服恐懼、焦慮等情緒，為持續(xù)的學習做好心理建設?！罢Z”“文”分流并不等于“語”“文”分離，“語”“文”割裂。石定果、萬業(yè)馨（1998）的調查顯示，留學生不認同“語”“文”分離，各行其是，另搞一套脫離語言課實際的漢字教學內容。

有機關聯(lián)就是在聽說與讀寫之間建立內容上的有機聯(lián)系，降低讀寫板塊的識字難度。聽說是讀寫的基礎，漢語拼音是連接口語和書面語的橋梁。漢字的字音和字義可以通過聽說獲得，字音還可以憑借漢語拼音進行鞏固和強化，而字形相對復雜，是學生學習的難點?！稓g樂伙伴》通過從聽說到讀寫的滾動編排，既重視聽說技能的獨立發(fā)展，也重視識字、寫字依循自身規(guī)律的獨立發(fā)展。在從聽說到讀寫的滾動編排過程中，把漢字形、音、義的難點分散到聽說、拼音、讀寫三個板塊中。聽說、拼音板塊學習口語，了解字的音、義，建立音、義的聯(lián)系；讀寫板塊則借助聽說、拼音板塊的已知，開展識字、寫字教學。由于此時字音、字義多數(shù)已成為學生的已知，識字的任務便只集中于字形，從而減輕了漢字學習的負擔，提高了字形學習的成功率。有機關聯(lián)可以做到四個“有助于”，即：有助于識字向聽說借力；有助于將音義形分別處理，分散漢字學習的難點；有助于聽說、識字、寫字各行其道，遵循各自的特點和規(guī)律；有助于各板塊之間保持高度的聯(lián)系，環(huán)環(huán)相扣，滾動向前。新版教材《歡樂伙伴》的“語”“文”分流，有機關聯(lián)，滾動向前的編寫模式如圖1所示。

圖1：《歡樂伙伴》的編寫模式

表2：《歡樂伙伴》一年級上冊第六課《我感冒了》部分學習內容

以《歡樂伙伴》一年級上冊第六課《我感冒了》為例，學生在聽說板塊學說“頭、頭發(fā)”等詞語，在漢語拼音板塊學習韻母，通過音節(jié)重現(xiàn)部分詞語；在“語”的部分解決了“頭、頭發(fā)”等概念的音、義后，再在讀寫板塊通過句子所創(chuàng)設的情境識記字形；最后完成寫字訓練。在“語”“文”分流，有機關聯(lián)，滾動向前的編寫模式下的漢字學習過程如圖2所示。

圖2：《歡樂伙伴》漢字學習過程

“語”“文”分流，有機關聯(lián)，滾動向前的編寫模式既有理論基礎又有實踐依據(jù)。從語言起源上說，文源于語；從語言功能上說，語廣于文；從語言習得規(guī)律上說，語先于文；從語言學習難度上說，語易于文；但從語言學習效率上說，文應相關于語，文和語的關聯(lián)緊密，不僅能分散難點，還能增加重現(xiàn)，從而達到漢字學習效益的最大化。

3.2 “識”“寫”分流，多認少寫

母語教學通常采用隨文識字的方法，對識字和寫字的目標和任務往往不加以區(qū)分，只要在目標內，都可能同步要求會認、會寫。對外漢語教材在處理漢字時則存在兩種傾向，一是注重語言技能訓練，有意忽略或回避漢字，以漢語拼音作為記錄漢語的符號系統(tǒng)；二是將漢字學習變成口語或語法教學的“附庸”。后者這種“文從語”的做法，使?jié)h字的編排無序可循，難易雜陳，無法體現(xiàn)漢字教學的系統(tǒng)性，增加了漢字學習的難度?！白R”“寫”分流就是識字、寫字遵循各自的特點和規(guī)律平行或異步發(fā)展。從認知的角度看，識字是對字形進行整體辨析的粗加工過程，一般不要求對字的筆畫進行精確辨識和記憶；寫字則不同，它屬于精加工過程，需要對漢字的筆畫、部件、結構和整字進行逐級的加工和再現(xiàn)。筆畫多，結構復雜的字不見得難認，但筆畫多，結構復雜的字卻一定難寫。兒童識字的實驗也證明：筆畫的多少不是決定漢字識別難易程度的決定性因素，而漢字書寫的困難度和保持度，則與漢字的字形復雜度成正比（佟樂泉、李文馥、馮申禁、宋均，1979）。從教學過程看，識字和寫字屬不同階段的教學任務，識字的難度低，寫字的難度高，先認后寫，分別處理，符合循序漸進的教學規(guī)律。從識字的功能看，識字的目的是擴大詞匯量，開展自主閱讀。漢語中雖然詞是最重要的使用單位，但字依然具有很強的使用功能。利用漢字表意性強，作為語素構詞能力強的特點，幫助學生熟悉和掌握語素的構詞規(guī)律，就有可能利用有限的漢字擴大詞匯量。我們主張擴大詞匯量，但不主張盲目擴大識寫漢字的數(shù)量，因此我們主張“識”“寫”分流，多認少寫。采用這一編寫模式，可以把識字和寫字按雙線編排，做到既彼此兼顧又異步發(fā)展。一年級上冊識字與寫字的比率如表3所示。

表3：《歡樂伙伴》一年級上冊識字與寫字的比率

然而，一味強調識字和寫字的高比率也是不可取的。因為隨著學習的深入，學生將面對學習書面表達的壓力，若不能達到一定的識寫字量，必然會對高年級的寫作學習產(chǎn)生影響。為此，我們采用逐漸縮小識字和寫字比率的做法，以達到先認后寫、多認少寫的編寫目標。一至三年級的識寫比率見表4。

表4：《歡樂伙伴》一至三年級的識寫比率

3.3 識字“四優(yōu)先”，寫字“四優(yōu)先”

漢字難學主要難在初始階段。這一階段必須控制識字、寫字的任務量和難易度。對識讀字的選擇若完全按照頻率，容易忽略漢字字形的難易度，無法有效地開展?jié)h字教學，也難以發(fā)揮漢字特點在后續(xù)學習中的積極作用；若只專注于漢字字形的難易順序，則容易忽略字詞的使用頻率，字詞之間通過語素形成的有機聯(lián)系無法實現(xiàn)。因此，選擇識讀字時應選用那些符合多個原則、具有多個特點的字。我們對識讀字的選擇遵循四個優(yōu)先的原則：一是可作為常用偏旁部首的字優(yōu)先；二是構字能力強的字優(yōu)先；三是使用頻率高的字優(yōu)先；四是構詞能力強的字優(yōu)先。從漢字構形系統(tǒng)看，組成常用漢字的部件字是有限的，可控的。當學生通過學習常用的獨體字和偏旁部首，并對漢字的部件、偏旁部首等知識及特點、規(guī)律有所了解后，便可用它們來記憶、稱說、解構其他復雜的合體字，并逐漸形成漢字的字感。從使用頻率看，漢字具有常用字集中的特點，最常用的3000個漢字就能覆蓋文本的90%以上。教學研究顯示（何先贊，2001），高頻字優(yōu)先的教學策略對二語學習者，尤其是差生的語言能力提升幫助很大，可降低學習壓力，提高成功率。但僅僅重視字頻是不夠的，學生要進行有效的口語和書面語的表達，詞匯量的增加十分重要。從漢字構詞的特點看，往往不需要增加新字，就能見舊知新，增加詞匯量?！稓g樂伙伴》也十分重視構詞能力強的字，希望通過有限的漢字構成更多的合成詞，達到少學字，多學詞的目的。以一年級上冊所需認識的字為例，見表5。

表5：《歡樂伙伴》一年級上冊的識讀字

這些字不僅能配合口語和漢語拼音的學習，也能體現(xiàn)漢字本身的特點。它們中有超過40%的字能作為偏旁部首，超過50%的字能作為部件構成其他漢字，其中“口、日、月、木、女、目、可、十、土、包、方、人、子、大、足、門、鳥、馬、心、也、手、水”22個字作為構字部件構成的合體字，接近一年級識字總量的一半。此外，我們也控制識讀字的出現(xiàn)順序，引進新字時盡可能建立在學生的漢字已知上，比如，先學“包、足、水”，再學“跑、泡”；先學“取、登、敬、言”，再學“趣、瞪、橙、警”，這種利用學生的已知，降低學習難度的處理方式，不僅便于教師的教學，也便于學生對漢字的學習和記憶。

從寫字的角度看，漢字筆畫筆順復雜，筆畫和筆畫的組合形式多樣，部件位置也隨字的結構有所變化、變形。寫字是一種在視覺控制下的精細活動，除了包含技巧訓練外，還需要肘、臂、腕、掌、指的骨骼肌肉的高度協(xié)調，而初入學兒童手指肌肉末梢神經(jīng)尚不發(fā)達，手腦協(xié)調能力較差，不能自如地握筆、運筆，因而需要從簡單的書寫訓練開始。漢字字形是有系統(tǒng)的，漢字在結構上分獨體字和合體字兩大類，多數(shù)合體字是由獨體字（部件字）或是由獨體字演變而來的偏旁部首組合而成的，因此對常用獨體字（部件字）和作為偏旁部首的字的選擇尤為重要。我們在選擇識寫字時遵循四個優(yōu)先原則：一是獨體字優(yōu)先；二是筆畫數(shù)少的字優(yōu)先；三是能作為常用偏旁部首的字優(yōu)先；四是構字能力強且難度低的字優(yōu)先。表6是一年級上冊所需書寫的字。

表6：《歡樂伙伴》一年級上冊的識寫字

表6中所需書寫的70個字大多是獨體字，構字能力很強，且包括了20個常用的筆畫。這些字的筆畫數(shù)及所占的百分比如表7所示。

表7：《歡樂伙伴》一年級上冊識寫字筆畫數(shù)

表7顯示，一年級上冊70個所要書寫的漢字中，8畫的只有1個“具”字；7畫的3個，分別是“來、我、走”；6畫的7個，分別是“早、自、問、回、在、關、有”；其余都是5畫及5畫以下的字，共有59個，占了84%，寫字難度得到控制。

4.《歡樂伙伴》漢字編寫模式下的漢字學習成效

2015年與2016年，我們對新加坡某小學二年級學生分別進行了漢字認讀能力的測試，2015年的測試對象是使用2007年版《小學華文》教材的學生，2016年則是使用2015年版《歡樂伙伴》教材的學生。兩批學生小一入學時華文程度相當，任課教師的情況基本相同。2015年參加測驗的學生人數(shù)為78人，2016年為同一所學校的71人。兩次測試分別安排在2015年和2016年一月進行，測試時兩批學生均已學完小一華文課程。

測試用字的選擇分三步，首先對兩套教材小一的識讀字進行字頻統(tǒng)計，統(tǒng)計范圍限于小一教材；其次選出兩套教材共有的識讀字；最后對選出的漢字進行字頻區(qū)間匹配，按低頻字（1～4次）、次低頻字（5～9次）、次高頻字（10～15字）、高頻字（15次以上字）分為4個區(qū)間，最終選出區(qū)間頻率相同的82個漢字，其中低頻字25個，次低頻字28個，次高頻字17個，高頻字12個。

測試采用紙本單字認讀的方式，由老師與學生在無干擾的教室里一對一進行。學生一次性認讀82個測試字，教師記錄測試成績，讀音正確得一分，錯誤不得分。采用SPSS軟件對測試結果進行統(tǒng)計，統(tǒng)計結果如表8。

表8：簡單均數(shù)統(tǒng)計結果

簡單均數(shù)統(tǒng)計顯示，使用《歡樂伙伴》的小二學生的測試平均分為91.7分（Group 1），使用《小學華文》的小二學生平均得分為86分（Group 2），前者平均得分明顯高于后者。

獨立樣本t檢驗結果，在方差不相等的情況，t＝2.827，df＝131.737，p＝0.005 ＜ 0.05，表明兩批學生的測試結果存在顯著差異，使用《歡樂伙伴》的小二學生對小一所學漢字的掌握情況明顯優(yōu)于使用《小學華文》的小二學生。（見表9）

表9：獨立樣本t檢驗結果

5.總結

漢字是華文作為第二語言教學的難點之一，華文教材編寫者也一直在孜孜不斷地探索教材中漢字的編寫模式。新版新加坡小學華文教材《歡樂伙伴》在處理“語”“文”關系，降低識字、寫字難度上進行了一些嘗試，提出了“語”“文”分流，有機關聯(lián)；“識”“寫”分流，多認少寫的漢字編寫模式，同時針對識字、寫字的不同特點，對初始階段識讀字、識寫字的選擇提出了識字“四優(yōu)先”、寫字“四優(yōu)先”的選字原則。小規(guī)模的測試顯示，這一編寫模式對學生的漢字學習有一定的積極作用，為今后華語教材的編寫提供了一個新視角。

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The Developmental Model of Instructional Materials for Chinese Characters in the New Singapore Primary Chinese Curriculum

Luo Qingming1，Wang Yanyan2，Min Yu3
（1.National Institute of Education，Nanyang Technological University Singapore，639798 Singapore；2.Curriculum Planning&Development Division，Ministry of Education Singapore，138675 Singapore；3.Singapore Centre for Chinese Language，279623 Singapore）

Singapore instructional materials for primary Chinese；Chinese character；developmental model

Chinese characters pose one of the difficulties in learning Chinese as a second language.This is due to the orthographic characteristics of the Chinese characters and their acquisition patterns and pedagogies.Due to learner differences，there is a huge difference in the learning content and pedagogy for Chinese characters in learning Chinese as a first language and a second language.After independence，Singapore’s implementation of the bilingual education policy，particularly with English as the lingua franca，has changed the language environment in family，school and society from which children can acquire Chinese.The teaching of character recognition and writing has hampered the teaching of the Chinese language.The new Primary Chinese curriculum has made some breakthrough in the following areas：managing the relationship between“l(fā)anguage”（語）and“l(fā)iterary”（文），resolving the difficulties in learning Chinese characters，selecting characters for recognition and characters for writing at the initial learning stage.It is hoped that with the effective planning of the instructional materials which is in accordance with the learning pattern of Chinese characters，this will not only reduce the difficulties in learning Chinese characters but also provide a new perspective for the development of future Chinese instructional materials.

H195.4；H021

A

1674-8174（2017）03-0071-08

【責任編輯 張耀文】

2017-03-19

羅慶銘（1964-），男，新加坡南洋理工大學國立教育學院亞洲語言文化學部中文系講師，博士，主要研究方向為語料庫語言學和華文教學研究，電子信箱：qingming.luo@nie.edu.sg。王燕燕（1962-），女，新加坡教育部課程規(guī)劃與發(fā)展司助理司長，華文高級專科督導，主要研究方向為語言教育、課程規(guī)劃和教材編寫，電子信箱：wang_yanyan@moe.gov.sg。閔玉（1969-），女，新加坡華文教研中心特級教師，主要研究方向為華文教學和ICT輔助教學，電子信箱：yu.min@sccl.sg。