自我語言調(diào)控對二語學(xué)習(xí)者口語流利度發(fā)展的影響

付佩宣，王建勤

自我語言調(diào)控對二語學(xué)習(xí)者口語流利度發(fā)展的影響

付佩宣1，王建勤2

（1.暨南大學(xué)華文學(xué)院/暨南大學(xué)華文教育研究院，廣東，廣州510610；2.北京語言大學(xué)對外漢語研究中心，北京100083）

口語流利度；自我語言調(diào)控；社會文化理論

二語學(xué)習(xí)者在進(jìn)行口頭交際時，常會使用重復(fù)、替換等方法來幫助表達(dá)。以往的研究通常將這些行為視為學(xué)習(xí)者的自我修補或交際策略，認(rèn)為其作用在于使交際順利進(jìn)行；同時，也認(rèn)為它們是學(xué)習(xí)者表達(dá)不流利的表現(xiàn)。而在輸出理論的創(chuàng)始人Swain看來，學(xué)習(xí)者的這些行為屬于自我語言調(diào)控，是提高流利度的必要手段。為驗證自我語言調(diào)控在學(xué)習(xí)者口語流利度發(fā)展中的作用，采用實驗研究的方法，考察了不同水平漢語學(xué)習(xí)者的自我語言調(diào)控行為與其口語流利度發(fā)展的關(guān)系，并結(jié)合學(xué)習(xí)者的口語語料進(jìn)行了分析。結(jié)果表明：學(xué)習(xí)者的自我語言調(diào)控在其口語流利度各方面的發(fā)展過程中發(fā)揮著不同的作用。

1.引言

語言傳遞信息和交流情感的功能多數(shù)情況下要依靠口頭表達(dá)實現(xiàn)，口語流利度的獲得對于二語學(xué)習(xí)者來說極為重要。然而在我們的教學(xué)中，口語流利度的教學(xué)效果并不理想。有的學(xué)習(xí)者經(jīng)過長期學(xué)習(xí)，口語產(chǎn)出依然不流利，也有的學(xué)習(xí)者在課堂環(huán)境中的或者經(jīng)過訓(xùn)練的單向產(chǎn)出很流利，而在真實社會環(huán)境中的口頭交際卻困難重重。

關(guān)于流利度的討論從上世紀(jì)后期就開始了，經(jīng)過前人的研究我們在流利度的評價指標(biāo)方面基本取得了共識，但是對于其內(nèi)在發(fā)展過程和機制還缺少系統(tǒng)的解釋。在這個問題上，以Swain為主的一批學(xué)者借鑒社會文化理論的觀點進(jìn)行的應(yīng)用研究給了我們很大啟發(fā)。Swain是輸出理論的創(chuàng)始人，她通過對加拿大沉浸式法語教學(xué)項目的研究發(fā)現(xiàn)，參加項目的法語學(xué)習(xí)者聽、讀測驗成績和母語者差不多，而說和寫的能力卻與母語者相差很遠(yuǎn)。項目的理論基礎(chǔ)輸入假設(shè)對此難以解釋。由此Swain提出輸出假設(shè)，認(rèn)為僅有語言輸入對語言習(xí)得是不夠的，語言的輸出對習(xí)得也有積極意義（Swain，1985：235-253）。她還詳細(xì)闡述了輸出在二語習(xí)得中的注意/觸發(fā)（noticing/trigger）、假設(shè)驗證（hypothesis testing）和元語言反思（meta-linguistic reflective）功能（Swain，1995：125-144）。在Swain的理論中，“輸出”的含義由名詞轉(zhuǎn)變成動詞，更側(cè)重于表達(dá)行為和過程。輸出理論與之前的互動理論共同構(gòu)成了二語習(xí)得的互動研究視角，屬于二語習(xí)得領(lǐng)域的習(xí)得過程研究，是解釋外部環(huán)境作用的重要理論。

進(jìn)入90年代后，Swain并沒有停下這個方向的腳步，進(jìn)一步探討輸出促進(jìn)習(xí)得的內(nèi)部心理機制，并嘗試運用社會文化理論中的互動、調(diào)控等觀點和研究方法。社會文化理論是Vygotsky在文化歷史心理學(xué)（cultural historical psychology）的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一套關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，該理論認(rèn)為人類在使用高級文化心理工具的過程中，逐步發(fā)展了認(rèn)知，高級文化心理工具是調(diào)節(jié)人類自身心理機能和外部社會的中介（Vygotsky，1978：55-57）。語言是一種重要的文化心理工具，學(xué)習(xí)者除了在使用語言的過程中內(nèi)化其表述的內(nèi)容（Lantolf，2000）之外，還通過使用語言幫助思考，進(jìn)而重新建構(gòu)知識結(jié)構(gòu) （Wells，1999：51-61）。

受到以上觀點的影響，Swain在對于輸出促進(jìn)二語習(xí)得發(fā)生的機制的思考中，提出語言調(diào)控（Languaging）的概念。語言調(diào)控是指使用語言來調(diào)節(jié)思維，從而達(dá)到完成復(fù)雜任務(wù)、解決復(fù)雜問題的目的（Swain，2006，2011；Swain&Lapkin，2009）。她指出，輸出的作用實際上在于學(xué)習(xí)者對于語言的使用。在她的帶領(lǐng)下，研究者們進(jìn)行了一系列的研究（Yuko Watanabe，2007； Ibtissem Knouzi，Swain&Lapkin， 2010； Masako Ishikawa， 2013； Azizullah Mirzaeia&Zohreh R.Eslami，2015）。這些研究從不同角度證明了各類語言調(diào)控在語言習(xí)得過程中的作用。但是，很多研究考察語言調(diào)控行為的整體數(shù)量與習(xí)得關(guān)系；研究方法也主要是微觀分析和會話分析的質(zhì)性方法。本研究繼續(xù)沿著這個思路，采用定量分析與語料分析相結(jié)合的方法，嘗試驗證自我語言調(diào)控在漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者的口語表達(dá)流利度發(fā)展中的作用。

2.研究問題和方法

2.1 研究問題

在語言調(diào)控概念提出之前，學(xué)界對于學(xué)習(xí)者產(chǎn)出中的重復(fù)、替換等行為主要有這樣幾個研究角度：早期的會話研究將其歸結(jié)為學(xué)習(xí)者的自我修補；心理語言學(xué)研究認(rèn)為這是學(xué)習(xí)者的自我監(jiān)控；教學(xué)和測試領(lǐng)域則將這些行為視為學(xué)習(xí)者的交際策略，是表達(dá)不流利的標(biāo)志。而Swain所指的語言調(diào)控是通過語言表達(dá)意義、構(gòu)建知識和經(jīng)驗的過程。首先，如果學(xué)習(xí)者的此類行為不需要努力，可以輕而易舉地產(chǎn)出，那么這種行為就不是調(diào)控（Swain，2011），學(xué)習(xí)者是在努力調(diào)節(jié)產(chǎn)出的過程中達(dá)到發(fā)展認(rèn)知的目的的；其次，語言調(diào)控的根本作用不是為了交際，而是提高認(rèn)知水平，體現(xiàn)在二語學(xué)習(xí)方面就是提高二語水平，盡管學(xué)習(xí)者可能并沒有意識到這一點；最后，語言調(diào)控并不是學(xué)習(xí)者自我監(jiān)控的結(jié)果，而是二語習(xí)得過程中的必經(jīng)階段。

本研究將語言調(diào)控理論應(yīng)用于漢語作為第二語言的學(xué)習(xí)者的口語流利度的研究，通過實驗和量化分析考察不同類型的語言調(diào)控手段究竟對提高哪個維度的流利度指標(biāo)有顯著作用。具體的研究問題是：1）考察學(xué)習(xí)者的語言調(diào)控行為的類型和數(shù)量對于其流利度獲得的影響，發(fā)現(xiàn)對于提高學(xué)習(xí)者的口語流利度的各個維度最有效的語言調(diào)控行為；2）考察對于不同水平的學(xué)習(xí)者的口語流利度的各個維度有顯著作用的語言調(diào)控行為。

2.2 研究方法

為了考察自我語言調(diào)控與口語流利度發(fā)展的關(guān)系，我們采用多元線性回歸的分析方法?；貧w分析是根據(jù)樣本數(shù)據(jù)建立模型，推斷兩種或兩種以上變量間相互依賴的函數(shù)關(guān)系的一種統(tǒng)計方法。我們的研究關(guān)注各種自我調(diào)控手段對流利度各個維度發(fā)展的影響，屬于多個自變量的設(shè)計。而研究過程中收集到的學(xué)習(xí)者被試產(chǎn)出的自我語言調(diào)控手段較多，而且記錄其變化的變量是離散型變量，因此適宜采用回歸分析方法。

Swain在研究二語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語態(tài)的過程時總結(jié)了重述（paraphrasing）、整合（integration）、詳述（elaboration）、假設(shè)建構(gòu)（hypothesis formation）、自評（self-assessment）和重讀（rereading）幾種類型的調(diào)控。Swain在文中提到，這是二語習(xí)得領(lǐng)域新的研究問題，上述調(diào)控類型僅僅針對這一項研究。也就是說，這個方向的研究剛剛起步，調(diào)控類型框架尚未建立。我們?yōu)榱耸寡芯扛鼮樯钊爰?xì)化，也為了標(biāo)注的統(tǒng)一和準(zhǔn)確，將上述類型具體為重復(fù)、重組、替換、添加、確認(rèn)和求助6種調(diào)控手段并作為自變量。其中，重復(fù)和重組屬于重述；替換和添加屬于整合；確認(rèn)屬于假設(shè)建構(gòu)；求助是我們的語料中單獨出現(xiàn)的調(diào)控類型。各自變量的操作性定義為：

自變量一：重復(fù)，學(xué)習(xí)者重復(fù)對方或自己產(chǎn)出中的部分或者整個句子；

自變量二：重組，學(xué)習(xí)者重新組織產(chǎn)出中的詞匯短語，調(diào)整句子的內(nèi)部結(jié)構(gòu)；

自變量三：替換，學(xué)習(xí)者用別的詞匯或者短語替換之前產(chǎn)出中的詞匯或短語；

自變量四：添加，學(xué)習(xí)者在原有表達(dá)中增加新的部分；

自變量五：確認(rèn)，學(xué)習(xí)者向?qū)Ψ酱_認(rèn)自己的表達(dá)或理解是否正確；

自變量六：求助，學(xué)習(xí)者直接或間接請求母語者的幫助。

表1中列出了說明每個自變量操作性定義的例句。

表1：自變量操作性定義示例

本研究的因變量口語流利度是指廣義的流利度，包含了復(fù)雜度和準(zhǔn)確度。廣義流利度評估中的語速、平均語流長、發(fā)音時間比、平均T單位長度、正確句子比例等指標(biāo)使用較多（Lennon，1990；Skehan，2009；Ellis，2009）。我們的研究對這幾項指標(biāo)都進(jìn)行了計算，最后被選取為因變量的要符合兩個條件：一是不同水平組學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)差異顯著，即選取的指標(biāo)可以反映學(xué)習(xí)者的語言水平；二是各個處理組間差異不顯著，即各組被試在實驗前具有同質(zhì)性。另外，為了體現(xiàn)真實交際中的流利度，我們將以往研究中體現(xiàn)復(fù)雜性的平均T單位（terminable unit）替換為平均話輪長度。

由于我們關(guān)心的是學(xué)習(xí)者口語產(chǎn)出流利度的發(fā)展，因此因變量計算的是各個指標(biāo)的首次和末次的差值，即：1）時間指標(biāo)：語速（流利性）前后測差值；2）內(nèi)容指標(biāo)：平均話輪長度（復(fù)雜性）前后測差值；3）表達(dá)指標(biāo)：無錯C單位（community unit）比例（準(zhǔn)確性）前后測差值。

2.3 被試

母語者被試6人（女），均為北京語言大學(xué)對外漢語研究中心博士和碩士研究生，至少有1年以上對外漢語教學(xué)經(jīng)驗。學(xué)習(xí)者被試30人，其中初級15人（男8人，女7人），高級15人（男5人，女10人）。學(xué)習(xí)者被試是來自北京語言大學(xué)漢語學(xué)院和速成學(xué)院的初級和高級班留學(xué)生，在中國學(xué)習(xí)漢語的時間初級被試少于6個月，高級被試在兩年以上。所有被試年齡在19到30歲之間。

2.4 研究任務(wù)

本研究要求被試完成包括前測和后測在內(nèi)的共7次任務(wù)。任務(wù)內(nèi)容是：根據(jù)圖片提供的話題，學(xué)習(xí)者被試與母語者被試合作完成自由交談的任務(wù)。第一次任務(wù)作為前測，最后一次任務(wù)作為后測。為了避免測試效應(yīng)，我們不將這樣的區(qū)分告知被試。由學(xué)習(xí)者被試挑選圖片，已經(jīng)挑選過的之后不再使用。

提供給母語者被試的指導(dǎo)語是：請你根據(jù)圖片內(nèi)容，盡量以真實自然的狀態(tài)與學(xué)習(xí)者被試進(jìn)行交談。提供給學(xué)習(xí)者被試的指導(dǎo)語是：這里有一些圖片，請選一幅你感興趣的，然后和你的中國朋友聊一聊圖片的內(nèi)容，并說一說關(guān)于這個話題你有什么看法。

2.5 材料和設(shè)備

研究需要的材料和設(shè)備有圖片和錄音筆。我們?yōu)楸狙芯繙?zhǔn)備了7組圖片。每組圖片都是根據(jù)一個話題繪制的一個小故事，每次由學(xué)習(xí)者被試選擇一組作為提供談話話題的材料。

2.6 研究步驟

1）前測

每位被試與一位母語者合作，根據(jù)圖片提供的話題，完成自由交談任務(wù)，時間30分鐘，將交談過程錄音。

2）自由交談

每位學(xué)習(xí)者被試在四周的時間內(nèi)和母語者被試見5次面，每次見面時間為30分鐘。在30分鐘的時間內(nèi)，母語者和學(xué)習(xí)者圖片提供的話題自由交談。談話真實自然地進(jìn)行，母語者被試不實施任何有意識的教學(xué)行為，將交談過程錄音。

3）后測

每位被試與一位母語者合作，根據(jù)圖片提供的話題，完成自由交談任務(wù)，時間30分鐘，交談過程錄音。

4）數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析

從每個錄音文件中隨機選取5分鐘音頻文件轉(zhuǎn)寫成文本材料，標(biāo)注并計算材料中各類語言調(diào)控行為出現(xiàn)的次數(shù)，計算學(xué)習(xí)者的各項口語流利度指標(biāo)。分別將各類語言調(diào)控行為出現(xiàn)的次數(shù)作為自變量，每項口語流利度指標(biāo)的后測和前測的差值作為因變量，進(jìn)行回歸分析。

3.研究結(jié)果和討論

我們使用多元線性回歸分析的進(jìn)入法（enter），將所有6種自我語言調(diào)控行為的次數(shù)作為輸入變量建立回歸方程以檢驗所有自變量即自我語言調(diào)控手段對口語表達(dá)流利度變化的解釋力。

3.1 初級學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)分析結(jié)果

表2：初級水平學(xué)習(xí)者各語言調(diào)控行為數(shù)量描述性統(tǒng)計

以重復(fù)、重組、替換、添加、確認(rèn)和求助的次數(shù)作為自變量，語速變化為因變量建立的回歸方程是顯著的，F(xiàn)（6，8）＝20.827，P ＜ 0.01，R2＝0.94，也就是說所有自變量能夠解釋因變量中94%的變異。其中，重組（β＝1.088，t（8）＝7.225，P ＜ 0.01） 和替換 （β＝1.352，t（8）＝7.626，P ＜ 0.01）兩個變量是顯著的解釋變量。

從平均話輪長度變化來看，回歸分析的結(jié)果也是顯著的，F(xiàn)（6，8）＝7.933，P ＜ 0.01，R2＝0.856。說明我們建立的回歸方程能夠解釋因變量中85.6%的變異。其中添加（β＝0.973，t（8）＝3.164，P＜0.01）是對話輪長度變化解釋顯著的變量。

以正確C單位比例變化為因變量的回歸分析的結(jié)果同樣顯著，（F＝15.980，P＜0.01，R2＝0.923）能夠解釋因變量中92.3%的變異。具體來說，重組 （β＝0.58，t（8）＝3.406，P ＜0.01） 和替換 （β＝0.989，t（8）＝4.932，P ＜0.01）兩個變量是顯著的解釋變量。

3.2 高級學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)分析結(jié)果

表3：高級水平學(xué)習(xí)者各語言調(diào)控行為數(shù)量描述性統(tǒng)計

以重復(fù)、重組、替換、添加、確認(rèn)和求助的次數(shù)作為自變量，語速變化為因變量建立的回歸方程是顯著的，F(xiàn)（6，8）＝4.12，P ＜ 0.01，R2＝0.756，即所有自變量能夠解釋因變量中75.6%的變異。重復(fù) （β＝1.067，t（8）＝2.692，P＜ 0.01） 和重組 （β＝0.828，t（8）＝2.459，P＜0.01）兩個變量是顯著的解釋變量。

平均話輪長度變化的回歸分析結(jié)果也是顯著的，F(xiàn)（6，8）＝5.246，P ＜ 0.01，R2＝0.797。結(jié)果說明我們建立的回歸方程能夠解釋因變量中79.7%的變異。其中添加 （β＝0.965，t（8）＝3.00，P＜0.01）是對話輪長度變化解釋顯著的變量。

從正確C單位比例變化來看，建立的回歸模型也是顯著的 （F＝5.677，P＜0.01，R2＝0.81），能夠解釋因變量中81%的變異。重組（β＝0.904，t（8）＝3.043，P＜0.01）是顯著的解釋變量。

4.研究結(jié)果討論及應(yīng)用

根據(jù)數(shù)據(jù)分析結(jié)果，我們可以發(fā)現(xiàn)各種語言調(diào)控手段對不同水平學(xué)習(xí)者的口語流利度的不同維度發(fā)揮的作用不同，如圖1和圖2所示。

圖1：初級學(xué)習(xí)者語言調(diào)控行為對流利度各維度的影響

圖2：高級學(xué)習(xí)者語言調(diào)控行為對流利度各維度的影響

總得來說，我們在研究中發(fā)現(xiàn)了二語學(xué)習(xí)者的語言調(diào)控對于其口語流利度發(fā)展的積極作用。這與之前的相關(guān)研究結(jié)果（Swain&Lapkin，1998，2002；Tocalli-Beller&Swain，2005，2007）是一致的。按照社會文化理論的觀點，重復(fù)、重組、添加、替換都是學(xué)習(xí)者對使用第二語言工具的練習(xí)。對于不同水平的學(xué)習(xí)者來說，不同的練習(xí)方法對于提高二語口語流利度的作用不同。

4.1 研究結(jié)果討論

4.1.1 關(guān)于重組發(fā)揮作用的討論

在語料中體現(xiàn)這個過程的例子有學(xué)習(xí)者自發(fā)的調(diào)控，比如“因為送吃的東西沒有什么那個印象的給我，沒有給我留下什么印象?！雹偌又靥柕牟糠质侵貜?fù)的部分，斜體部分是能夠體現(xiàn)這種重復(fù)的特點的部分。；也有在與他人的互動中的調(diào)控，比如：

（S代表學(xué)習(xí)者，T代表母語者）

其實，內(nèi)鄉(xiāng)縣衙大堂上還掛著一副對聯(lián)：“欺人如欺天毋自欺也，負(fù)民即負(fù)國何忍負(fù)之?！苯ㄗh當(dāng)代官員們多念叨幾遍這副對聯(lián)，多照照鏡子。沒有民，哪有官，你給誰當(dāng)官？官待民要不“欺”不“負(fù)”，要愛要畏，否則，為官者羞見內(nèi)鄉(xiāng)縣衙的對聯(lián)！

S：玩兒，玩兒他的，跟他的手機

T：玩兒手機

S：玩兒，玩兒手機，玩兒他的手機

在之后的任務(wù)中再次產(chǎn)出“玩兒手機”時，這名學(xué)習(xí)者的表述“很多人玩兒手機這是，這個問題是多，很多國的問題”語速和正確性都提高了。

從回歸分析結(jié)果中我們可以看到，重組這種自我語言調(diào)控手段對于提高不同水平學(xué)習(xí)者的語速、產(chǎn)出正確性都有重要貢獻(xiàn)。重組的過程實際上就是學(xué)習(xí)者通過口語產(chǎn)出整合已有的語言知識，可以是將小單位組合成大單位，也可以是調(diào)整語序。經(jīng)過調(diào)整的語言單位內(nèi)化，形成固定的存儲模塊存儲在大腦中以提高產(chǎn)出速度。

4.1.2 關(guān)于添加發(fā)揮作用的討論

增加產(chǎn)出單位的長度是添加這種語言調(diào)控手段比較直觀的功能，而且無論是對于初級學(xué)習(xí)者還是高級學(xué)習(xí)者同樣有效。使用這種調(diào)控手段較多的學(xué)習(xí)者產(chǎn)出的話輪長度在后測時明顯提高。學(xué)習(xí)者通過添加的調(diào)控手段，在之后的任務(wù)中雖然產(chǎn)出正確性變化不顯著，但是已經(jīng)能夠順利產(chǎn)出較長的帶有類似結(jié)構(gòu)的話輪。比如實驗過程中一名初級被試有這樣的帶有介詞結(jié)構(gòu)的產(chǎn)出“聽音樂，用手機聽音樂。這樣，旅行的好的，對，對你的旅行有好處”。到了后測時，該被試已經(jīng)可以產(chǎn)出這樣的句子“也可以當(dāng)……，你可以做生意跟中國人。”

替換是學(xué)習(xí)者在他人調(diào)控的幫助下，或者自主意識到了某部分語言形式使用不正確，然后進(jìn)行自我調(diào)整的行為。有時在使用替換之后，學(xué)習(xí)者還會向母語者確認(rèn)調(diào)整結(jié)果是否正確，通過反饋調(diào)節(jié)內(nèi)部知識系統(tǒng)，增加產(chǎn)出的準(zhǔn)確性。經(jīng)過這個過程后正確的語言形式再次產(chǎn)出時，處理速度也會加快。比如下面的語料：

我也想，我也覺得……

他，老師說我，告訴我的和我的同學(xué)們什么意思。

啊，對，我現(xiàn)在非常擔(dān)心，非常小心，對。

在我們的研究中，替換對于初級學(xué)習(xí)者口語流利度的提高是有顯著影響的。而對于高級學(xué)習(xí)者的影響不明顯。這說明隨著語言水平的提高，能夠幫助學(xué)習(xí)者提高流利度的手段也發(fā)生了變化。

4.1.4 關(guān)于重復(fù)發(fā)揮作用的討論

重復(fù)的使用較為復(fù)雜，從語料中我們發(fā)現(xiàn)重復(fù)在互動交際中起碼有3種作用：

1）為產(chǎn)出加工爭取時間

這類重復(fù)行為的特點是，重復(fù)之后產(chǎn)出的部分往往是不正確或者不完整的，有時還會出現(xiàn)一些個體話語。比如語料中有這樣的例子：

（我的年紀(jì)很年輕）所以我沒有，我、我，我沒有對我面試時候問題的…

在沙特的時候，的時候，嗯，的時候，外國人不，不必須…

那個時候很小，很小，我，嗯，怎么說呢，記憶？回憶？

2）在大腦中尋找匹配項

這類重復(fù)是學(xué)習(xí)者為了將外部知識在自己的知識系統(tǒng)中尋找到匹配項而進(jìn)行的一種自我調(diào)控方式。具體表現(xiàn)為，學(xué)習(xí)者在聽到母語者的話之后，用疑問語調(diào)重復(fù)全部或者一部分，有的學(xué)習(xí)者在母語者說話結(jié)束之后不會馬上做出反應(yīng)，而是會出現(xiàn)沉默現(xiàn)象，然后再重復(fù)母語者的部分或整個句子，最終自己能夠正確理解。比如：

（S代表學(xué)習(xí)者，T代表母語者；Gap代表話輪間停頓）

1 T：回日本方便嗎？

2 Gap

3 S：回日本方便？

4 T：知道什么意思嗎？

5 S：Convenient啊方便，回日本是方便的。

6 T：你喜不喜歡玩兒（手機）游戲？

7 S：喜不喜歡，玩，我？啊，我喜歡

3）作為元認(rèn)知手段的重復(fù)

這是一種重復(fù)母語者或者自己產(chǎn)出的一部分的語言的調(diào)控手段，這種自我調(diào)控同時也是一種元認(rèn)知方法，表現(xiàn)在有意識地多次重復(fù)某個詞語或者部分結(jié)構(gòu)，重復(fù)部分之后沒有與之相連的其他語言成分產(chǎn)出，這種語言調(diào)控手段的目的不是交際，而是記憶。比如：

1 T：為什么去家樂福呀？那么遠(yuǎn)

2 S：家樂福有點兒便宜

3 T：哦，家樂福便宜一點兒

4 T：家樂福便宜一點兒，便宜一點兒，便宜一點兒

從以上分析可以看出，第1）種重復(fù)是為了使交際順利進(jìn)行，可以視為會話修補中的交際策略。這種策略的使用更常見于高級水平的學(xué)習(xí)者，重復(fù)的部分有效地填充了語流空白，這樣就會提高語速。而對于初級學(xué)習(xí)者來說，重復(fù)的使用更多的是第2）種和第3）種。從分析結(jié)果來看，這種調(diào)控手段對于初級學(xué)習(xí)者口語流利度的提高作用并不顯著。

在Vygotsky的闡述中，人類通過使用工具與外部環(huán)境發(fā)生作用。語言作為發(fā)展人類認(rèn)知的重要工具，同樣對語言學(xué)習(xí)這項認(rèn)知任務(wù)發(fā)揮了重要作用，人類是在使用語言中學(xué)會語言的，二語習(xí)得同樣如此。學(xué)習(xí)者習(xí)得目標(biāo)語的過程是一種心理機能發(fā)展的過程，離不開語言這種心理工具的使用，學(xué)習(xí)者是在使用目標(biāo)語的過程中掌握目標(biāo)語的。語言調(diào)控行為實際上是學(xué)習(xí)者努力探索、嘗試、練習(xí)目標(biāo)語工具，最后達(dá)到掌握這個工具的手段。對于不同水平的學(xué)習(xí)者來說，有效的調(diào)控手段存在差異；對于相同水平的學(xué)習(xí)者來說，更善于使用語言調(diào)控的往往對于目的語的掌握更好。

4.2 研究結(jié)果的應(yīng)用

4.2.1 在語言測試領(lǐng)域的應(yīng)用

以往對于流利度的評價大體集中在時間、內(nèi)容、語言和表達(dá)四個方面的指標(biāo)上，有關(guān)流利度發(fā)展的指標(biāo)很難體現(xiàn)在測試中。學(xué)習(xí)者使用語言工具進(jìn)行調(diào)控的能力和傾向是不同的，同一水平的學(xué)習(xí)者中使用語言調(diào)控較多的口語流利度提高較快。如果我們不深入分析這些指標(biāo)背后代表的學(xué)習(xí)者所處的調(diào)控發(fā)展階段和語言學(xué)習(xí)傾向和潛力的話，僅僅依靠橫向的靜態(tài)數(shù)據(jù)為評價學(xué)習(xí)者的口語水平發(fā)展提供的信息是有限的。雖然已有研究將動態(tài)評估（dynamic assessment）引入測試領(lǐng)域，但是目前的語言測試對于語言能力的評價標(biāo)準(zhǔn)基本都是靜態(tài)的，并未考慮語言調(diào)控的使用能力。比如以下兩段口語語料：

C-1

然后我們再去到這個公共汽車站，我們看來沒有，我丟了我的這個金耳，金耳環(huán)。然后我的父母問我，你的耳環(huán)在哪兒，我說我不知道，但是我的耳環(huán)是在我的父母。其實是這樣，那天我回家的時候，我的父母去他們家里，他們有一個鄰居，不認(rèn)識的，就是俄羅斯的男生，然后他的這樣大概他說，啊那邊有一個金的耳環(huán)可能是你的，在家里外面。當(dāng)時，我媽媽看，突然她很快知道是我的。我不知道為什么這個男孩，很覺得是耳環(huán)我們的，因為在附近，現(xiàn)在這個耳環(huán)在家里我不穿，所以我穿了它們差不多十年的時間。

C-4

但是我學(xué)習(xí)漢語韓國補習(xí)班，補習(xí)班，我在補習(xí)班學(xué)習(xí)漢語1個月，我的韓國大學(xué)的時候，我大學(xué)的時候，我的圖書館，看的地方，看書的地方很多，在韓國也學(xué)習(xí)圖書館。但是，我們學(xué)習(xí)在房間。但是宿舍里沒有洗手間，里，里的房間沒有，房間的里面沒有?，F(xiàn)在在中國很好，嗯生活很好。但是我常常沒錢，免費，說免費可以嗎？我的媽媽送，送給我錢銀行卡，一次每每月，每個月一次，所以我取錢，可以取錢。我，我要買東西，我要，我要輔導(dǎo)給錢，付錢，輔導(dǎo)老師。

同樣是90秒的片段，學(xué)習(xí)者C-1的表達(dá)錯誤共有11處（加著重號部分），C-4的表達(dá)錯誤9次（加著重號部分）。但是，C-1的語言化調(diào)控行為只有1處（斜體部分），C-4的語言調(diào)控行為有10處（斜體部分）。如果作為測試評價材料的話，一般來說這兩位學(xué)習(xí)者會被評定為同一等級，甚至C-1比C-4的評分要高，因為C-1的重復(fù)、替換等較少，語速也較快。但是，我們追蹤了兩位學(xué)習(xí)者后續(xù)的語言發(fā)展表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)使用語言化手段多的學(xué)習(xí)者的流利度發(fā)展要快。所以，學(xué)習(xí)者的自我調(diào)控數(shù)量反映出的語言工具運用能力傾向的區(qū)別在現(xiàn)有的語言測試體系中是體現(xiàn)不出來的，而且對于學(xué)習(xí)者發(fā)展的評估有可能是錯誤的。因此，評估語法和語義知識時，要使用多種多樣的測試，準(zhǔn)確的產(chǎn)出并不意味著理解。（Swain，2009）同時，對語言調(diào)控的認(rèn)識對增加測試的預(yù)測效度、發(fā)現(xiàn)被試最近發(fā)展區(qū)給出診斷性建議都有很大意義。

4.2.2 在教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用

在口語教學(xué)課堂上，大部分情況下學(xué)生是自發(fā)使用這些自我調(diào)控手段的，他們本身沒有意識到這是一種語言習(xí)得的方法和必經(jīng)途徑。教師對于這些行為的反應(yīng)不一，有的教師會因為缺乏耐心打斷學(xué)生的調(diào)控，或者在不恰當(dāng)?shù)臅r機為學(xué)生提供他人調(diào)控的幫助。甚至有些以高效率為目標(biāo)的語言項目，是這樣培訓(xùn)新教師的：當(dāng)一個學(xué)習(xí)者不能順利回答教師的問題時，教師要馬上問另一個學(xué)習(xí)者。當(dāng)?shù)玫秸_答案時，再請第一個學(xué)習(xí)者重復(fù)答案。從我們的研究結(jié)果來看，這樣的做法只是讓學(xué)生被動地使用了重復(fù)手段，可能對提高流利度的某個維度有幫助，但是口語水平的全面提高還與其他各類調(diào)控行為密切相關(guān)。為了節(jié)約課堂練習(xí)時間而犧牲學(xué)習(xí)者的調(diào)控行為，這是一種欲速而不達(dá)的做法。社會文化理論認(rèn)為語言習(xí)得的根本方法就是在不斷的努力調(diào)整中使用語言，通過各種調(diào)整手段完善內(nèi)部語言知識結(jié)構(gòu)，更新系統(tǒng)，最終達(dá)到完成流利度的獲得。因此我們對口語教學(xué)實踐給出幾點建議：

1）教師在教學(xué)行為上要鼓勵學(xué)生使用語言調(diào)控手段

當(dāng)學(xué)生表達(dá)出現(xiàn)困難，產(chǎn)出中出現(xiàn)語言化現(xiàn)象時，教師要意識到這是學(xué)習(xí)者在進(jìn)行自我調(diào)控，要給學(xué)生充足的時間完成這種行為。當(dāng)學(xué)生沒有語言調(diào)控行為時，也可以提示學(xué)生，比如可以問學(xué)生“這個詞和這個詞可以換一換嗎？”“這個句子是不是少了什么？”“你能再說一遍嗎？”也可以用追問信息的辦法迫使學(xué)習(xí)者增加表達(dá)的信息量，刺激其語言控的使用。

2）通過練習(xí)培養(yǎng)學(xué)生語言調(diào)控行為意識

課后練習(xí)是鞏固教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，而目前的課后練習(xí)缺乏激發(fā)學(xué)習(xí)者自我調(diào)控的內(nèi)容。自我調(diào)控是一個把知識轉(zhuǎn)變成技能的過程，一些傾向于知識存儲的練習(xí)無法是學(xué)習(xí)者使用目的語進(jìn)行調(diào)控。以我們經(jīng)常使用的“挖空法”為例，教師將課文的一些關(guān)鍵詞語或者語法點挖去，然后讓學(xué)生根據(jù)剩下的內(nèi)容回憶然后產(chǎn)出。這樣做可以達(dá)到記憶語言知識的目的，但是無法調(diào)動學(xué)習(xí)者語言調(diào)控行為的使用，對于技能的轉(zhuǎn)換意義不大。而一些要求學(xué)習(xí)者不斷調(diào)整其產(chǎn)出的練習(xí)，比如游戲類的和真實情景的會話練習(xí)達(dá)到的效果可能更好。

3）針對學(xué)生需求細(xì)化課型

目前我們的二語教學(xué)大都按技能分為綜合、聽力、閱讀等課型，也有按照領(lǐng)域分為商務(wù)、旅游等課程。但是從我們的研究結(jié)果來看，不同水平的學(xué)習(xí)者的自我語言調(diào)控能力是不同的，對其口語流利度不同維度的影響也是不同的。這就要求我們明確學(xué)習(xí)者的主要目的是什么，對于目的語習(xí)得的要求是什么，從而為不同的學(xué)習(xí)目標(biāo)制定細(xì)化方案。當(dāng)然這也要依靠今后更為全面深入的實證研究作為依據(jù)。

4.結(jié)語

作為思維的一種外在表現(xiàn)形式，語言面貌很大程度上體現(xiàn)了心理認(rèn)知狀況。對于二語習(xí)得來說，口語流利度的提高也是認(rèn)知發(fā)展的體現(xiàn)。在這個過程中，學(xué)習(xí)者的語言調(diào)控行為起到了兩方面的作用：一方面，學(xué)習(xí)者通過語言調(diào)控調(diào)整語言產(chǎn)出的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，讓自己的表達(dá)更清楚明白，使交際能夠順利進(jìn)行下去；另一方面，語言調(diào)控實際上是學(xué)習(xí)者發(fā)展認(rèn)知的一種外在表現(xiàn)，通過調(diào)控，學(xué)習(xí)者完成內(nèi)在知識的重構(gòu)和技能掌握的自動化，從而最終實現(xiàn)流利度的獲得。通過研究第二語言學(xué)習(xí)者的口語流利度的發(fā)展，我們發(fā)現(xiàn)，尤其對于語言水平還未達(dá)到相當(dāng)高的水平的學(xué)習(xí)者來說，語言調(diào)控第二個方面的功能更為常見和重要。

在以往關(guān)于流利度的大多數(shù)研究當(dāng)中，由于學(xué)習(xí)者的重復(fù)和重構(gòu)等行為會降低其語速，造成不自然停頓等現(xiàn)象，因此都被視為修補，通常是影響流利度的。然而用發(fā)展的眼光來看，語言調(diào)控行為是學(xué)習(xí)者進(jìn)行自我調(diào)控的必要手段，是口語流利度提高必不可少的工具。這也正是社會文化理論中關(guān)于語言工具論述的核心。也就是說，從橫向的語言表現(xiàn)的方面來看，這些行為的確會導(dǎo)致傳統(tǒng)流利度指標(biāo)（比如語速、正確率等）的降低；但是從語言作為學(xué)習(xí)語言的工具方面來分析，這樣的行為對于學(xué)習(xí)者長期流利度的獲得是有益的。所以我們不能對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程中的各種語言調(diào)控行為持否定態(tài)度，而是應(yīng)該對語言調(diào)控行為有更為全面的認(rèn)識并將其應(yīng)用于教學(xué)和判斷學(xué)生的習(xí)得認(rèn)知傾向和所處自我調(diào)控階段等方面。

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【責(zé)任編輯 蘇 政】

Teaching Chinese as an International Language出版

中國國際地位及影響力近年迅速提升，全球漢語學(xué)習(xí)熱也順勢加溫。國際著名學(xué)術(shù)出版機構(gòu)劍橋大學(xué)出版社深切關(guān)注漢語全球化的趨勢，于2017年9月出版了南洋理工大學(xué)國立教育學(xué)院吳英成教授的英文新著Teaching Chinese as an International Language（《國際漢語教學(xué)》）。該書闡述了漢語國際傳播的歷程，闡明為何漢語最有潛力成為繼英語之后的第二個全球語言，同時以新加坡漢語政策與規(guī)劃背后的硬道理為案例，針對英語為主導(dǎo)語學(xué)習(xí)者的需求，探討了國際漢語教學(xué)的挑戰(zhàn)與機遇。

（本 刊）

The Effect of Languaging on Second Language Learners'Oral Fluency Development

Fu Peixuan1，Wang Jianqin2
（1.College of Chinese Language and Culture/Overseas Chinese Education Research Institute，Jinan University，Guangdong，Guangzhou 510610，China；2.Center for Studies of Chinese as a Second Language，Beijing Language and Culture University，Beijing 100083，China）

spoken fluency； languaging； social-cultural theory

During the process of spoken communication with active speakers，second language learners often use some methods like repetition，substitution to help them to express themselves.The former researches usually consider these behaviors as learners’communicative strategies，aiming to make the communication smoothly.And these behaviors are regarded as indications to show that the learners’oral expression is not fluent enough.However，in the social-culture theory，these behaviors are seen as self-regulation called by Swain languaging which can improve the learners’oral fluency eventually.This research adopts experimental method and regression analysis to investigate the effect of second language learners’self-regulation on their spoken fluent.The results show that different styles of self-regulation play different roles in different aspects of oral production.

H193.2

A

1674-8174（2017）03-0011-09

2016-11-23

付佩宣（1982-），女，河北廊坊人，暨南大學(xué)華文學(xué)院講師，博士；研究方向為語言測試和二語習(xí)得。電子郵箱：fupeixuan@163.com。王建勤（1955-），男，教育部人文社會科學(xué)重點研究基地北京語言大學(xué)對外漢語研究中心教授，博士生導(dǎo)師；研究方向為漢語作為第二語言習(xí)得研究。電子郵箱：13901139374@139.com。

教育部人文社科重點研究基地重大項目：漢語作為第二語言教學(xué)學(xué)科年度發(fā)展報告（14JJD740007）//Major Project of Key Research Institute of Humanities&Social Science of Ministry of Education： Annual Report of the Discipline Development on Teaching Chinese as a Second Language（14JJD740007）；國家社科基金重點項目：漢語二語口語能力習(xí)得與高效率教學(xué)模式研究（12AZD113）//Key Project of the National Social Science Fund：Research on L2 Learners’Oral Proficiency and Effective Teaching Model（12AZD113）