以教師教學能力發(fā)展引領高職院校整體性變革

徐堅　張文姍

摘 要：后示范時代，高職院校發(fā)展逐步進入內(nèi)涵建設。在示范院校和骨干院校的建設中，大部分高職院校并未將教師的教學能力發(fā)展作為學校的重點。通過對南京信息職業(yè)技術學院教師教學發(fā)展能力現(xiàn)狀的剖析， 提出通過教學研究激勵教師發(fā)展、建立教師自主管理為基礎的協(xié)商治理組織結(jié)構，進而促進高職院校管理整體轉(zhuǎn)型的觀點。

關鍵詞：高職院校教師；教學能力發(fā)展；引領；整體性變革；教研激勵；自主管理

基金項目：江蘇省第三期職業(yè)教育教學改革研究重點自籌課題“基于LICC范式的高職院校專業(yè)化聽課工作實施研究——以南京X學院60門專業(yè)課聽課實踐為例”（項目編號：ZCZ63）

作者簡介：徐堅，男，南京信息職業(yè)技術學院講師/工程師，華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所2015級博士研究生，主要研究方向為職業(yè)教育教學資源庫、虛擬現(xiàn)實和混合現(xiàn)實；張文姍，女，南京信息職業(yè)技術學院講師/助理研究員，碩士，主要研究方向為高職課程理論。

中圖分類號：G711 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2017）05-0072-03

一、問題的提出

為貫徹落實《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2005〕35號）精神，提高高等職業(yè)教育質(zhì)量，加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展，教育部分別在2007年7月和2010年11月啟動“國家示范性高等職業(yè)院校建設計劃”與“國家示范性高等職業(yè)院校建設計劃骨干高職院?！?。[1-2]南京信息職業(yè)技術學院為江蘇省國有公辦院校，是國家示范性（骨干）高職院校建設單位，也是江蘇省內(nèi)唯一一所經(jīng)過教育部與財政部共同驗收，并獲得優(yōu)秀評價的國家示范性和骨干高職院校。

盡管如此，由于不同分院和專業(yè)間是否參加骨干建設所造成的差距，導致分院間的經(jīng)費狀況有天壤之別。對于未獲得骨干建設資金的分院及專業(yè)，其發(fā)展處于相對困難的情形。相應地，在不同分院及專業(yè)的普通一線老師的心態(tài)也有所不同。根據(jù)麥克思的調(diào)查，獲得經(jīng)費較少的分院和專業(yè)中的大部分教師都認為很難爭取到所在分院及學校的資源。由于這些原因，教師逐步產(chǎn)生了倦怠。另一方面，在示范骨干建設完成后，獲得示范骨干建設資金建設的分院及專業(yè)，突然失去了前進的方向和動力，教師不清楚自身在后示范時代的發(fā)展道路。后示范時代的高職院建設，逐步走向深度建設和內(nèi)涵建設，教師教學專業(yè)發(fā)展應成為引領高職院校管理組織整體性轉(zhuǎn)變的重要方向

二、高職院校中教師教學專業(yè)發(fā)展的困境

（一）高職院校中缺乏人文關懷的科層制管理體系

目前，大部分的高職院與南京信息職業(yè)技術學院類似，其管理采取的是寶塔形式嚴密的科層體制。這一體制盡管保證了行政的高效，但對人來說更多的是“管，這導致了行政權利的極大化，基本忽略了教學領域的專業(yè)性。盡管學校大都建有學術委員會和教學工作委員會，但其中的成員也以中層干部為主，本身為行政體系中的一員，無法形成對行政單極的制約。

從南京信息職業(yè)技術學院實行的二級分院的體制來看，二級分院體現(xiàn)了學校層面的分權思想，將人、財、物等的管理下放至分院，激發(fā)辦學的活力。在實踐中，二級分院領導大都在其自身的專業(yè)有比較深的造詣，其并不缺乏自身專業(yè)發(fā)展的思路。但卻嚴重缺乏職業(yè)教育發(fā)展的理念和思路，所以，導致二級分院的職業(yè)教育辦學活力沒有得到最大的發(fā)揮，而僅僅局限在學科的領域內(nèi)發(fā)展。同時，更為嚴重的是，二級分院繼承了校級行政中的行政集權的思路，在對教師的管理中，罕有共同治理的概念。

在這樣的管理體制中，領導者更關注的是事情的高效進展，容易將教師和行政職員工具化，嚴重缺乏人文的關懷。教師及底層職工的聲音聽不到、聽不進。長此以往，教師及底層職員逐步對領導層喪失信心，變得隨波逐流，最終，在這樣的組織中做事需要依靠行政力量的推動，而不是自發(fā)的完成。自然，在這樣的組織中進行任何的變革都會感到阻力重重。

（二）高職院校中編制對教師教學專業(yè)發(fā)展的限制

由于編制等各方面的問題，導致高職院校高級職稱的人數(shù)有限。同時，現(xiàn)有高級職稱以行政上擁有職務的中層和校級領導為主，形成必須先有了領導職務，才能有更大機會的晉升高級職稱的因果現(xiàn)象。高職院校無法形成專業(yè)化并同行政權相對獨立的由專業(yè)教師組成的專家委員會，而這一委員會能夠?qū)π姓F隊提出違反教學規(guī)律的政策進行質(zhì)疑和協(xié)商，最終使得相關政策能夠相對科學、合理和可行。這樣的專家團隊內(nèi)最關鍵的目的是逼迫行政團隊開始正視一個專業(yè)化的教師團隊，并開始逐步形成行政團隊尊重教師專業(yè)化團隊的風氣，從而促進高職院校的整體轉(zhuǎn)型。

三、高職院校中教師教學專業(yè)發(fā)展的對策與建議

（一）高職院校通過教學研究激勵教師發(fā)展

前蘇聯(lián)著名教育家蘇霍姆林斯基說過：“如果你想讓教師的勞動能夠給教師一些樂趣，使天天上課不致變成一種單調(diào)乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究的這條幸福的道路上來……”。高職院校的教師在自身專業(yè)的科研中，由于科研條件、學校平臺等各方面的限制，較難有國家級和省級科研項目的突破。而教學研究就相對容易一些，可以同自身工作相結(jié)合，并不占用太多額外的時間。同時，教師的教學研究成果，很快就能夠在自身的課堂中得到應用，如果在實踐中能夠獲得成功，容易收獲成就感和滿足感。

教學是一門藝術，教無定法。不同的教師，不同的學生，教學方法可能就會不同。就算是同樣的教師，同樣的學生，在一堂課的教學的過程中教學方法也可以隨時發(fā)生改變。華東師范大學終身教授、博士生導師，華東師范大學基礎教育改革與發(fā)展研究所名譽所長葉瀾教授在“新基礎教育”理念中提出[3-4]，“新基礎教育最關心的是人，它能夠改變一個人，改變他頭腦中的觀念，改變他的教學行為、教學思想。結(jié)果是教師更新了，課堂更新了?！蓖ㄟ^不斷的喚醒教師的生命意識，尊重教師的專業(yè)化工作，讓每一個教師獲得成長的同時，學校組織也將獲得成長。有了教師的自我新生，才有機會實現(xiàn)學校組織的自我新生。教師將從原先被動的執(zhí)行者，變成自我的管理者和主動的行動者。

高職院校教師既要精通自己專業(yè)知識，也需要精通教學方法和原理，特別是職業(yè)教育的原理和方法。但是，現(xiàn)有師范類院校缺少面向高職院校教師的專項培養(yǎng)計劃，因此，高職院校中大部分教師來自與其自身的專業(yè)學科體系。盡管，他們都有很強的自身學科的專業(yè)性，然而，大部分教師在求學期間沒有學習過師范類的課程的經(jīng)歷，并在職的培訓中也非常缺乏相關的培訓，尤其是校本的培訓。教師們也不愿去參加教學方面的培訓，去了也聽不懂。

高職院校的教師培訓不應通過行政命令的方式強迫教師參與，而應該激發(fā)教師的內(nèi)生動力，吸引有積極性的教師參與，有了成果后再逐步擴大影響，吸引和感染更多的老師參與，就像星星之火燎原一樣。學校也應當聯(lián)合各個部門，出臺相關的政策和措施，為參與教研的教師減免工作量，鼓勵教師參與教學研究，最終讓每個教師都有機會成為田間地頭、個性鮮明的專家型教師。

（二）建立教師自主管理為基礎的協(xié)商治理組織結(jié)構

在教學過程中，教師作為最重要的參與方之一，對教學的質(zhì)量和效果起著重要的影響作用。教師必須有一定專業(yè)性，教師的專業(yè)性來源于兩個方面：自己所教授專業(yè)的專業(yè)性和教學方面的專業(yè)性。特別是高等職業(yè)技術學院的教師，要逐步提高自身符合職業(yè)教育特點的教學能力。當前，高職院校中教師的專業(yè)性成長過程中，更多的是完成上級的要求，應付上級的檢查。高職院校應當逐漸轉(zhuǎn)變觀念，在建立教學質(zhì)量監(jiān)控體系的基礎上，逐步向教師放權，信任教師；在教學的過程中，逐步推動教師的自我管理；推動教師自己成為思考者、策劃者、發(fā)展者，真正發(fā)揮教師自身的主觀能動性，逐步形成教師的個性化教學形式和教學方法。盡管，教師需要很長的時間進行轉(zhuǎn)變，并且都需要經(jīng)歷一番痛苦的洗禮，但最終教師將實現(xiàn)自我的新生，最終喚醒的是人的生命意識。[5]有了教師的自我新生，才有機會實現(xiàn)學校組織的自我新生。

在學校制定各項教學相關的政策過程中，應逐步將教師管理的形式轉(zhuǎn)變?yōu)橥處煹膮f(xié)商治理模式。由于教學具有較強的專業(yè)性，為了提高教學相關政策的科學性和可操作性，必須同專業(yè)化的教師團體進行充分的溝通與協(xié)商。這樣的模式也體現(xiàn)了對教師專業(yè)性和科學性的尊重。

在后示范時代，高職院校的發(fā)展有各種各樣的影響因素，其中，通過高職院校中教師的教學專業(yè)發(fā)展，逐步喚醒教師生命意識的發(fā)展，逐步激發(fā)高職院校管理組織中教師的活力，進而促進高職院校原有管理組織體系整體性和根本性的變革。

參考文獻：

[1] 教育部，財政部.關于實施國家示范性高等職業(yè)院校建設計劃加快高等職業(yè)教育改革與發(fā)展的意見[J].中國職業(yè)技術教育，2006（35）：5-6，18.

[2] 教育部，財政部.印發(fā)關于進一步推進“國家示范性高等職業(yè)院校建設計劃”實施工作的通知[J].中國職業(yè)技術教育，2010（25）：43-44.

[3] 葉瀾，李政濤，吳亞萍.學校轉(zhuǎn)型性變革中的評價改革——基于“新基礎教育”成型性研究中期評估的探究[J].教育發(fā)展研究，2007（7）：1-10.

[4] 王建軍，葉瀾.“新基礎教育”的內(nèi)涵與追求——葉瀾教授訪談錄[J].教育發(fā)展研究，2003（3）：7-11.

[5] 楊小微.整體轉(zhuǎn)型：當代學校變革“新走向”[M].南京： 江蘇教育出版社， 2012.

[責任編輯 李 漪]