中職文化課學(xué)生主體參與障礙的教學(xué)病理分析與診治

張國紅

摘 要 通過對中職文化課教學(xué)的系列追問，發(fā)現(xiàn)存在教學(xué)空間布局過度尊重“主導(dǎo)”，教學(xué)媒體過度鐘情“預(yù)設(shè)”及教學(xué)樣式過度服務(wù)“形式”等諸多病理表征，而教師的控制成癮、教學(xué)焦慮及形式主義傾向是中職文化課病癥多發(fā)的內(nèi)在原因。主張以整體化思維施行綜合診治，由此開出了分組、學(xué)材和投影三味“藥材”，并奉上問題設(shè)計(jì)、案例構(gòu)建與觀點(diǎn)表達(dá)三個(gè)提升課堂質(zhì)量的“方子”。

關(guān)鍵詞 中職文化課；學(xué)生主體；學(xué)生參與；教學(xué)病理；診治

中圖分類號(hào) G718.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1008-3219（2017）17-0039-04

中職教育具有鮮明的職業(yè)化特點(diǎn)，這決定了中職文化課的定位始終模糊不清或搖擺不定，以及教學(xué)方法“不普不職”的尷尬境地。根據(jù)筆者多年的教學(xué)觀察，當(dāng)前中職文化課存在諸多教學(xué)頑疾，似乎都可以從如何踐行“學(xué)生主體參與”中獲得解釋，為此，文章聚焦中職文化課學(xué)生主體參與障礙的教學(xué)病理分析，并由此提出綜合診治措施。

一、中職文化課學(xué)生主體參與狀況的現(xiàn)實(shí)追問

（一）教學(xué)空間：尊重主導(dǎo)抑或主體

課堂教學(xué)必然借助一定的空間形式來展現(xiàn)，教室作為學(xué)校最基本的空間形式，其空間專業(yè)化建設(shè)的重要性可見一斑。綜觀當(dāng)今中職文化課教學(xué)，教室空間刻板地沿襲了中國學(xué)校教育的主流空間格局，寬敞明亮的四方形屋室、置于前端正中的黑板與講臺(tái)、“秧田式”整齊擺放的桌椅，由此，學(xué)生通過桌椅被整齊地圈定在狹小的方格區(qū)域，并且統(tǒng)一地朝向講臺(tái)，學(xué)生的視域中只有教師與黑板，同伴之間的互動(dòng)及主體體驗(yàn)在教師的強(qiáng)勢主導(dǎo)下被壓制。

從一定程度上，中職文化課教學(xué)應(yīng)掙脫應(yīng)試的束縛，走向更加靈活開放的新教學(xué)，學(xué)生的自主體驗(yàn)與同伴對話理應(yīng)更加充分。但是，習(xí)以為常的傳統(tǒng)“秧田式”課桌布局，以及講臺(tái)作為教室中知識(shí)與權(quán)力相結(jié)合的符號(hào)存在，形成了講臺(tái)至課桌群的單向隱性傳輸格局，主宰了學(xué)生的視覺流向和求知體驗(yàn)，這樣的空間布局必然是為方便講臺(tái)作為中心點(diǎn)的語言發(fā)布，方便教師對學(xué)生的監(jiān)視與管制，反映的是講授式教學(xué)的強(qiáng)勢存在，只要這種布局不改變，充分的自主、交流與體驗(yàn)都無從談起。因此，需要超越“敞亮”“整齊”“美觀”的泛標(biāo)準(zhǔn)化追求，走向?yàn)榻逃?wù)的專業(yè)化思維，重點(diǎn)應(yīng)關(guān)注學(xué)生的主體體驗(yàn)空間，改變傳統(tǒng)單一化的教學(xué)組織形式，可以把課桌擺置成“圓桌型”“六邊形”或“馬蹄形”等多樣化方式[1]，以化解講臺(tái)的中心地位；可以將黑板空間延展于教室四周的墻面空間，甚至于教室中間區(qū)域的可能空間，以稀釋黑板的知識(shí)霸權(quán)；并可以留出充足的生成性資源展示區(qū)域，從而將學(xué)生之間的合作與交流引向平等自主的空間之中。

（二）教學(xué)媒體：鐘情預(yù)設(shè)抑或生成

教學(xué)媒體是師生之間傳遞信息的工具，常見的物質(zhì)手段有教材、黑板及投影儀等。隨著信息化技術(shù)的發(fā)展，傳遞視覺信息的手段日益多元化，白板、電視等呈現(xiàn)方式更加靈活，內(nèi)容更加豐富。根據(jù)教學(xué)觀察，我們發(fā)現(xiàn)教師鐘愛PPT的程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于黑板與投影，課堂教學(xué)中很少使用實(shí)物投影等即時(shí)展示手段，有的甚至沒有黑板板書。但是，PPT是什么？是教師課前預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容，而黑板與投影更多的是現(xiàn)場生成的教學(xué)資源，并且，課堂中學(xué)生面前放著的只有教材，那教材是什么？是典型的知識(shí)預(yù)設(shè)產(chǎn)品，是讓學(xué)生頂禮膜拜的知識(shí)集成?？梢哉f，教師對教學(xué)媒體預(yù)設(shè)功能的過度運(yùn)用是當(dāng)前中職文化課教學(xué)的普遍現(xiàn)象。

一個(gè)只鐘情預(yù)設(shè)而漠視生成的課堂，強(qiáng)調(diào)的是教學(xué)剛性有序的線性設(shè)計(jì)，試圖消除和規(guī)避學(xué)生由互動(dòng)生成的“意外”，學(xué)生注定是接受知識(shí)的容器。以學(xué)生主體參與為特征的課堂，動(dòng)態(tài)生成是基本屬性，教師應(yīng)該敏銳地把握各種教育契機(jī)，捕捉并適時(shí)呈現(xiàn)生成性資源，讓學(xué)生在不確定的課堂進(jìn)程中獲得主體存在感。課堂教學(xué)應(yīng)超越傳統(tǒng)教材與PPT預(yù)設(shè)的固定思維，走向預(yù)設(shè)與生成共舞的廣闊空間當(dāng)中，尤其要關(guān)注的是投放現(xiàn)場生成資源的一切信息化手段，可以把學(xué)生的紙質(zhì)成果、實(shí)物作品、現(xiàn)場動(dòng)作或電腦作品以最方便的方式投影到白板上，作為師生交流的載體，這是尊重與了解學(xué)生的基本方式，也是成為對話與靈動(dòng)課堂的充分條件。

（三）教學(xué)樣式：服務(wù)形式抑或內(nèi)容

教學(xué)樣式是為完成特定教學(xué)目標(biāo)所表現(xiàn)出來的教學(xué)做法或形式。評價(jià)一堂課不能只看教學(xué)樣式的豐富性，關(guān)鍵是該教學(xué)樣式能否有效促進(jìn)學(xué)生的主體學(xué)習(xí)及教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。根據(jù)教學(xué)觀察，中職文化課教學(xué)還保留著一些習(xí)以為常的傳統(tǒng)做法，如語文課的齊讀、數(shù)學(xué)課讓學(xué)生做題于黑板等，還有較普遍地運(yùn)用“搶答”“物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)”“穿插微課”等方式，更普遍的是課堂結(jié)尾都習(xí)慣性地作“課堂總結(jié)”。筆者認(rèn)為，這些教學(xué)樣式都是為改變課堂沉悶或單調(diào)狀態(tài)所作的點(diǎn)綴式穿插，基本沒有實(shí)質(zhì)意義，甚至是“添亂”。

不可否認(rèn)的是，教師講、學(xué)生聽依然是當(dāng)前中職文化課教學(xué)的基本模式，學(xué)生的主體地位始終得不到彰顯。要真正促成學(xué)生主體參與性教學(xué)，絕不是依靠對原有教學(xué)模式“縫縫補(bǔ)補(bǔ)”的零碎式增補(bǔ)與改造，而必須做出立足學(xué)生主體的課堂重構(gòu)，走向課堂的整體化設(shè)計(jì)，譬如構(gòu)建小組合作學(xué)習(xí)、自主探究學(xué)習(xí)等，以此給課堂教學(xué)定下學(xué)生主體性學(xué)習(xí)的“基調(diào)”，所有的教學(xué)樣式都依據(jù)此基調(diào)展開。齊讀、搶答、物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)等如果是主體學(xué)習(xí)進(jìn)程中的實(shí)際需要，則無可厚非，但往往是不顧學(xué)生實(shí)際及教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)，套路化地運(yùn)用這些樣式試圖改變學(xué)生被動(dòng)且枯燥的學(xué)習(xí)狀態(tài)，結(jié)果都是形式高于內(nèi)容，事倍功半。

二、中職文化課學(xué)生主體參與障礙的病理分析

（一）控制成癮

教師對課堂的控制情結(jié)可以追溯到赫爾巴特的主知主義，他認(rèn)為，如果不緊緊而靈活地抓住管理的韁繩，那么任何教學(xué)都無法進(jìn)行[2]。新中國成立之初，我國移植了蘇聯(lián)教育模式，過度強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)的傳授和教師主導(dǎo)作用的凱洛夫教育學(xué)與我國文化及教育特征形成契合，對我國的基礎(chǔ)教育形成強(qiáng)大的理論輻射和實(shí)踐影響。長期以來，“控制”成為了我國課堂教學(xué)的基本烙印，教師作為知識(shí)與權(quán)力的代理人，控制著教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)計(jì)劃和一切預(yù)設(shè)的教學(xué)資源，極力掌控整個(gè)課堂進(jìn)程以不偏離預(yù)設(shè)的線性軌道，甚至控制著學(xué)生的行為，同伴對話或?qū)W生身體的自然挪動(dòng)都會(huì)成為被消除與規(guī)避的“雜念”，“控制過度”在我國各類教育中持續(xù)而穩(wěn)定地存在，已逐漸內(nèi)化為課堂教學(xué)的“教育基因”。

事實(shí)上，隨著機(jī)器工業(yè)的發(fā)展，教育的工業(yè)化傾向遮蔽了它的人文品格，現(xiàn)代課堂往往成為“產(chǎn)品”加工的“車間”，課堂異化為知識(shí)傳遞的生產(chǎn)線。這就意味著，現(xiàn)代課堂有著與生俱來“控制”品格，這能從對現(xiàn)代課程產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響的“泰勒原理”中感受到“控制之弦”的強(qiáng)大張力。“泰勒原理”賦予了現(xiàn)代課堂的控制性，而最大的控制力量來自于先在的目標(biāo)，泰勒視教育目標(biāo)先于經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)是特定意圖的、指導(dǎo)的和控制的結(jié)果，是可測量的[3]，為了達(dá)成課程規(guī)定的目標(biāo)要求和維護(hù)課堂系統(tǒng)的穩(wěn)定性，教學(xué)活動(dòng)都被限制在預(yù)定的計(jì)劃下展開，顯然，這種外在于過程的目標(biāo)具有極其強(qiáng)大的控制性。

（二）教學(xué)焦慮

文化課是培養(yǎng)合格公民不可或缺的重要學(xué)科，具有基礎(chǔ)性地位，但指向綜合職業(yè)能力發(fā)展的中職教育，中職文化課往往受到專業(yè)課的排擠，中職文化課在中職教育的弱勢地位與主流價(jià)值導(dǎo)向形成沖突，導(dǎo)致中職文化課教師對現(xiàn)實(shí)境遇的不安與焦慮。

中職文化課教師的教學(xué)焦慮是教育領(lǐng)域的典型群體樣態(tài)。中職學(xué)生是經(jīng)過考試篩選出的文化課水平相對薄弱的群體，與初中教育相比，中職文化課又表現(xiàn)出更強(qiáng)的邏輯性與抽象性，教師的教學(xué)預(yù)期與中職學(xué)生的實(shí)際認(rèn)知狀況往往形成強(qiáng)烈反差，而面對需要完成的教學(xué)進(jìn)度，教師們往往缺乏開放包容的教育智慧，走向更加焦慮與保守，極力保持對教學(xué)進(jìn)程的主導(dǎo)控制，通過規(guī)避課堂演進(jìn)的不確定性來達(dá)成教師“自以為是”的教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生的主體參與空間受到嚴(yán)重?cái)D壓。同時(shí)，中職文化課難以擺脫我國教育“重知輕能”的傳統(tǒng)，課堂教學(xué)的評價(jià)往往導(dǎo)向當(dāng)下課堂的知識(shí)點(diǎn)掌握，而不是指向未來發(fā)展的文化素養(yǎng)，強(qiáng)調(diào)“課堂落實(shí)”，這種教學(xué)上的急功近利，助推中職文化課教師的教學(xué)焦慮，課堂中常見于教師帶領(lǐng)學(xué)生“匆匆趕路”，無視學(xué)生的個(gè)體差異及“掉隊(duì)”現(xiàn)象，自主體驗(yàn)、互動(dòng)學(xué)習(xí)儼然成為學(xué)生的課堂奢求。

（三）形式主義

形式主義的本質(zhì)是內(nèi)容和形式相分離，是片面追求形式而忽視內(nèi)容的一種形而上學(xué)的行為范式。相比于普通教育的文化課，中職文化課沒有精準(zhǔn)的主體評價(jià)體系，應(yīng)試壓力較小，加上中職文化課教學(xué)目標(biāo)存在“普通性”還是“專業(yè)性”的討論空間，在教師心目中缺乏權(quán)威的、清晰的學(xué)科定位。中職文化課教師不滿足于應(yīng)試格局下的傳統(tǒng)講授式教學(xué)，但又缺乏“學(xué)生主體性”的思考，形式主義就出現(xiàn)了，不經(jīng)設(shè)計(jì)的分組、不合時(shí)機(jī)的搶答、俗套化的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)、點(diǎn)綴式的微課演示等“花式動(dòng)作”層出不窮，這些除了給課堂增添“膚淺的熱鬧”之外，沒有帶來教學(xué)的實(shí)質(zhì)效果。

站在文化角度來看形式主義，師道尊嚴(yán)及“面子”觀念在教師心中根深蒂固，其流弊是過分看重形式而忽視內(nèi)容。并且，傳統(tǒng)文化讓教師有意無意地置于絕對領(lǐng)導(dǎo)的地位，而學(xué)生則只能成為被動(dòng)服從的角色，這種“課堂霸權(quán)”為形式主義制造了體制土壤。教師為滿足自我表現(xiàn)的需要，過于注重教學(xué)的觀賞性，迎合了形式主義對視覺效果的特別追求，這必然導(dǎo)致教師的主導(dǎo)作用發(fā)揮過度，學(xué)生淪落為形式主義的工具，課堂會(huì)理所當(dāng)然地成為一個(gè)秀場。

三、中職文化課教學(xué)病理的綜合診治

（一）破解課堂病癥的三味“藥材”

對于病癥多發(fā)的中職文化課教學(xué)，需要建立整體化思維，采用“綜合診治”的應(yīng)對策略。筆者提出了破解課堂病癥的三味“藥材”，即分組、學(xué)材和投影。

1.分組是消解教師霸權(quán)的基本策略

當(dāng)前課堂基本是教師與學(xué)生“一對多”的單向輻射或?qū)υ掙P(guān)系，這無疑會(huì)強(qiáng)化教師基于課堂“維穩(wěn)”的霸權(quán)意識(shí)。要實(shí)現(xiàn)課堂民主，我們需要打破這種“一對多”的單一局面，走向“點(diǎn)對點(diǎn)”的交互式格局，這就需要分組。要讓學(xué)生充分地互動(dòng)與交流，分組是一個(gè)有效辦法，如何分組是當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)的重點(diǎn)。當(dāng)然，分組只是形式，是否有效取決于教師的教學(xué)管理與組織策略。當(dāng)前，分組教學(xué)達(dá)不到預(yù)期效果是一個(gè)普遍現(xiàn)象，但這不是分組本身出問題，而是分組在沒有成為課堂的普遍應(yīng)用之前，與學(xué)生的不適應(yīng)和教師對分組教學(xué)缺乏基本技巧直接相關(guān)。

2.學(xué)材是學(xué)生自主學(xué)習(xí)的必需載體

受傳統(tǒng)思維的慣性影響，當(dāng)前教師對教材應(yīng)用過度，而對“學(xué)材”的重視遠(yuǎn)遠(yuǎn)不足。實(shí)際上，要讓學(xué)生專注地保持足夠時(shí)長的自主學(xué)習(xí)，導(dǎo)學(xué)單或?qū)W案等學(xué)材不可或缺。學(xué)材是直接幫助學(xué)生自主學(xué)習(xí)的材料，它不直接將知識(shí)展示給學(xué)生，而是通過引導(dǎo)性行動(dòng)與問題將學(xué)生引入自主學(xué)習(xí)當(dāng)中，學(xué)材重點(diǎn)設(shè)計(jì)“導(dǎo)做”（學(xué)習(xí)路徑）與“導(dǎo)思”（引導(dǎo)問題），讓學(xué)生根據(jù)學(xué)材展開學(xué)習(xí)行動(dòng)，而不是聽從教師的講。如果沒有學(xué)材，教師必須不斷通過語言進(jìn)行講解、指導(dǎo)、更正或催促以使學(xué)生自主學(xué)習(xí)，這不是教學(xué)，也不是幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，而很可能構(gòu)成了對學(xué)生自主學(xué)習(xí)的干擾。筆者的課堂觀察結(jié)論是：一旦學(xué)生進(jìn)入自主學(xué)習(xí)，教師講得最起勁的時(shí)候恰恰是學(xué)習(xí)效果最差之時(shí)。

3.投影是尊重課堂動(dòng)態(tài)生成的必然手段

投影可以投放的是課堂現(xiàn)場即時(shí)生成的“新鮮”資源，教師預(yù)設(shè)的PPT無法替代，投影還可以投放現(xiàn)場捕捉的學(xué)生即時(shí)動(dòng)作，以及在講授中可以做文本現(xiàn)場批注，可以確定的是，以課堂生成為載體的交流互動(dòng)離不開投影等即時(shí)展示工具。在信息化高度發(fā)達(dá)的今天，投影方式已呈現(xiàn)多樣化，投影的概念應(yīng)該延展至可以現(xiàn)場投放課堂資源的一切信息化手段，如傳統(tǒng)的視頻展示平臺(tái)，手機(jī)QQ平臺(tái)、數(shù)字信息平臺(tái)、云實(shí)訓(xùn)平臺(tái)、多媒體網(wǎng)絡(luò)教室管理平臺(tái)及同屏技術(shù)等，都可以在課堂中發(fā)揮現(xiàn)場投影的功能。

總之，分組、學(xué)材與投影都是站在學(xué)生的立場來設(shè)計(jì)的，沒有分組就沒有充分的對話，沒有學(xué)材就沒有充分的自主學(xué)習(xí)，沒有投影就沒有對學(xué)生生成的充分尊重。

（二）課堂質(zhì)量提升的三個(gè)“方子”

提升課堂質(zhì)量，需要有專業(yè)化的設(shè)計(jì)要素。筆者設(shè)計(jì)了三個(gè)教學(xué)“方子”，即問題設(shè)計(jì)、案例構(gòu)建與觀點(diǎn)表達(dá)。

1.問題設(shè)計(jì)

有效教學(xué)離不開問題設(shè)計(jì)，而這又恰恰是當(dāng)前中職文化課教學(xué)的薄弱環(huán)節(jié)。好的問題是引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，激起學(xué)習(xí)興趣的基本方式，無論在學(xué)材構(gòu)建還是在課堂交流環(huán)節(jié)，問題都是最基本的學(xué)習(xí)載體，通過問題搭起學(xué)習(xí)認(rèn)知的階梯，獲得向上攀升的力量。

問題的質(zhì)量是關(guān)乎教學(xué)效果的重要變量，這里的問題不指教師在課堂中隨意間引出的零碎問答，也不指快節(jié)奏實(shí)行“一問一答”中的小問題。好的問題必然蘊(yùn)含一定的知識(shí)容量和思維容量，且能促發(fā)學(xué)生較長時(shí)間的、有深度的思考，這也是中職文化課走出形式主義的重要支撐載體。我們應(yīng)該轉(zhuǎn)變“唯教材”“唯標(biāo)準(zhǔn)答案”思維，挖掘與發(fā)現(xiàn)教材以外的生動(dòng)元素，建立知識(shí)與生活的連接，創(chuàng)設(shè)認(rèn)知的矛盾點(diǎn)，整合形成具有追問空間的高質(zhì)量問題。

2.案例構(gòu)建

教學(xué)的本質(zhì)不是將學(xué)科知識(shí)直接告知學(xué)生，而是將知識(shí)蘊(yùn)含于生動(dòng)的載體之中，學(xué)生通過圍繞載體的學(xué)習(xí)行動(dòng)來逐漸建構(gòu)知識(shí)與能力。在中職文化課教學(xué)中，最可行的學(xué)習(xí)載體就是案例。案例首先應(yīng)具備典型性，要從身邊的實(shí)際生活中尋找可教學(xué)的載體，通過設(shè)計(jì)形成內(nèi)容豐滿的“學(xué)習(xí)包”，且必須承載足夠的學(xué)科知識(shí)；其次是整合性，案例不是一個(gè)裸事件，而是通過篩選、整合和包裝形成的綜合性載體，且從教學(xué)出發(fā)，緊隨案例的必然是精心設(shè)計(jì)的問題，通過問題促進(jìn)學(xué)生對知識(shí)與事件內(nèi)在邏輯的關(guān)聯(lián)性理解，深化案例的教學(xué)效用。案例必須放在整個(gè)課堂的維度來構(gòu)建，先案例后知識(shí)是探究，先知識(shí)后案例則是應(yīng)用，兩種教學(xué)邏輯截然不同。根據(jù)中職學(xué)生及中職文化課教學(xué)的特點(diǎn)，應(yīng)盡量運(yùn)用探究式的案例學(xué)習(xí)，與之對應(yīng)的案例呈現(xiàn)必然包括問題設(shè)計(jì)與導(dǎo)學(xué)設(shè)計(jì)，這樣的案例突出過程性，內(nèi)容更為豐滿。

3.觀點(diǎn)表達(dá)

課堂教學(xué)是一項(xiàng)創(chuàng)造性的雙邊活動(dòng)，其獨(dú)特魅力在于師生互動(dòng)生成的不確定性，以及教師適時(shí)展現(xiàn)的超越教材的個(gè)性化理解或做法。教師不僅是組織者，也是知識(shí)引領(lǐng)者，只有教師表達(dá)出更勝一籌的見解或觀點(diǎn)，才能整體給學(xué)生以突破性的啟發(fā)與提升。一個(gè)優(yōu)秀教師往往善于表達(dá)自己的個(gè)性化成果，會(huì)在恰當(dāng)時(shí)機(jī)亮出一個(gè)有啟發(fā)的觀點(diǎn)，或是一個(gè)經(jīng)過提煉的知識(shí)要點(diǎn)，或是一段精心設(shè)計(jì)的口訣，或是一段高明的動(dòng)作示范，這些都是提升理解或生成頓悟的促進(jìn)力量。但教師觀點(diǎn)的表達(dá)盡量要退到最后。學(xué)生的直接體驗(yàn)或互動(dòng)交流，既是課堂的主體部分也是先行部分，因?yàn)榻處熡^點(diǎn)不是學(xué)生先行的條件和依據(jù)，只是形成學(xué)生知識(shí)建構(gòu)的促進(jìn)力量。事實(shí)上，學(xué)生先行再到教師引出觀點(diǎn)也契合了從具體到抽象的探究式學(xué)習(xí)邏輯。

參 考 文 獻(xiàn)

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