以供給側(cè)改革引領(lǐng)我國教師教育的發(fā)展

摘要：在需求側(cè)改革思路的引領(lǐng)下，我國教師教育出現(xiàn)了質(zhì)量、結(jié)構(gòu)和創(chuàng)新不足等一系列問題。因此，以供給側(cè)改革推動我國教師教育的發(fā)展具有深遠(yuǎn)的意義。具體來說，就是要在教師教育機(jī)制體制一體化、教師教育人才培養(yǎng)模式開放化、教師教育課程合理化、教師教育認(rèn)證制度規(guī)范化和教師教育手段方式創(chuàng)新化等幾個方面尋求突破。

關(guān)鍵詞：供給側(cè)改革 教師教育 質(zhì)量 結(jié)構(gòu) 創(chuàng)新

“供給側(cè)改革”是國家主席習(xí)近平于2015年在中央財(cái)經(jīng)領(lǐng)導(dǎo)小組會議上首次提出的，突出表明“在適度擴(kuò)大總需求的同時(shí)，著力加強(qiáng)供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，著力提高供給體系質(zhì)量和效益”。經(jīng)濟(jì)政策的轉(zhuǎn)變必然導(dǎo)致教育發(fā)展的相應(yīng)調(diào)整，教師教育作為各級各類教育人才輸送基地，是整個教育體系中的重中之重。近年來，我國教師教育在質(zhì)量、效益、結(jié)構(gòu)和創(chuàng)新等方面仍然存在一系列問題，為此，以供給側(cè)改革推動我國教師教育的發(fā)展具有深遠(yuǎn)的意義。

一、我國教師教育現(xiàn)存問題解讀

由于傳統(tǒng)教育制度和理念以及長期以來需求側(cè)改革思路的影響，我國教師教育在重組和改造過程中依然面臨亟待解決的一系列問題，突出表現(xiàn)在教師教育質(zhì)量問題、教師教育結(jié)構(gòu)問題和教師教育創(chuàng)新不足三個方面。

1.教師教育質(zhì)量問題

按教師教育的階段劃分，教師教育質(zhì)量問題可分為教師職前培養(yǎng)質(zhì)量問題、教師入職教育質(zhì)量問題和教師在職培訓(xùn)質(zhì)量問題三個方面[1]。教師職前培養(yǎng)質(zhì)量問題主要表現(xiàn)為學(xué)生尤其是非師范生的學(xué)科知識較高而教育理論知識匱乏，教學(xué)實(shí)踐能力較差；教師入職教育質(zhì)量問題主要表現(xiàn)為入職教師技能專業(yè)教育薄弱，綜合素質(zhì)不高；教師在職培訓(xùn)質(zhì)量問題主要表現(xiàn)為在職教師繼續(xù)學(xué)習(xí)的積極性不高，不能及時(shí)更新自己的教育專業(yè)知識，終身學(xué)習(xí)和教育科研意識和能力不強(qiáng)。

2.教師教育結(jié)構(gòu)問題

統(tǒng)籌規(guī)劃和設(shè)計(jì)教師教育一體化機(jī)制體制是教師教育改革的關(guān)鍵，具體包括職前職后一體化的教師教育機(jī)構(gòu)和一體化的教師教育規(guī)范。我國教師教育雖然在終身學(xué)習(xí)和教師職業(yè)專業(yè)化的理念指導(dǎo)下不斷完善，但目前仍存在職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)相分離、各級各類教師教育機(jī)構(gòu)權(quán)屬關(guān)系不明確等一系列結(jié)構(gòu)性問題。因此，調(diào)整教師教育結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)與我國經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)相適應(yīng)的高素質(zhì)人才是供給側(cè)改革引領(lǐng)下我國教師教育發(fā)展的方向。

3.教師教育創(chuàng)新不足

供給側(cè)改革突破的關(guān)鍵點(diǎn)在于創(chuàng)新。教師教育創(chuàng)新包括教師教育一體化機(jī)制體制的創(chuàng)新、教師教育培養(yǎng)模式的創(chuàng)新、教師教育課程規(guī)劃的創(chuàng)新和教師教育手段方式的創(chuàng)新等幾個方面。其中，教師教育手段方式創(chuàng)新不足問題在當(dāng)下信息化社會表現(xiàn)得尤為明顯。首先，教師主動利用信息技術(shù)的觀念淡薄，未充分發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)和信息技術(shù)在教育中的功能。其次，多數(shù)教師只是學(xué)會了計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)操作，忽視了技術(shù)和教育教學(xué)的深度整合[2]。再次，我國目前尚未構(gòu)建標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一的教師教育網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)課程、資源技術(shù)、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，無法實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源的互聯(lián)互通和共享共建。

二、我國教師教育現(xiàn)存問題的原因分析

我國教師教育問題產(chǎn)生的原因是復(fù)雜多樣的，同一個問題可能由多方面的原因引起，同一個原因也可能導(dǎo)致多種問題的產(chǎn)生，按照因果關(guān)系的密切程度，大致將我國教師教育問題產(chǎn)生的原因歸結(jié)為以下幾個方面。

1.教師教育質(zhì)量問題的原因

教師教育質(zhì)量問題主要是由教師教育的人才培養(yǎng)模式、教師教育課程和教師教育資格認(rèn)證制度的不完善所引發(fā)的。

（1）人才培養(yǎng)模式落后。我國傳統(tǒng)師范教育一直采用封閉式定向型人才培養(yǎng)模式，導(dǎo)致我國教師教育質(zhì)量低下。直到2001年國務(wù)院頒布“完善以現(xiàn)有師范院校為主體，其他高等學(xué)校共同參與、培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系”才確定我國開放式混合型的人才培養(yǎng)模式。但短期內(nèi)并沒有改變傳統(tǒng)師范教育人才培養(yǎng)模式所形成的種種弊端。

（2）教師教育課程不合理。與發(fā)達(dá)國家相比，我國教師教育沒有宏觀系統(tǒng)的課程平臺頂層設(shè)計(jì)的理念和目標(biāo)；課程結(jié)構(gòu)不合理，過分注重學(xué)科課程而忽視教育類課程和實(shí)踐課程；課程內(nèi)容過時(shí)陳舊且綜合性不強(qiáng)；實(shí)踐課程未得到應(yīng)有的重視，實(shí)踐時(shí)間短、實(shí)踐方式單一、實(shí)踐安排過于集中，不利于理論和實(shí)踐相結(jié)合。

（3）教師教育認(rèn)證制度不規(guī)范。我國教師教育認(rèn)證制度不規(guī)范主要表現(xiàn)為兩方面：第一，我國仍以行政化思維和管理模式對教師教育進(jìn)行認(rèn)證，認(rèn)證機(jī)構(gòu)為各級各類教育行政部門，缺乏科學(xué)統(tǒng)一的評價(jià)機(jī)制，認(rèn)定方式偏重選拔功能而不是發(fā)展功能。第二，教師資格證書制度不完善。我國還未完全落實(shí)五年一注冊的教師資格認(rèn)證制度，教師終身發(fā)展和專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)在動力不足。

2.教師教育結(jié)構(gòu)問題的原因

我國教師教育一體化機(jī)制體制的滯后和缺失是教師教育結(jié)構(gòu)問題的主要原因，具體表現(xiàn)為教師教育一體化制度與規(guī)范的缺失和教師教育一體化管理機(jī)構(gòu)協(xié)同不足兩個方面。

（1）制度與規(guī)范缺失。教育規(guī)范是教師教育一體化機(jī)制體制的核心，教師教育一體化機(jī)制體制需要有一套與之相適應(yīng)并具體規(guī)定各級各類教育機(jī)構(gòu)應(yīng)該承擔(dān)的職責(zé)及其運(yùn)行方式的規(guī)范與準(zhǔn)則。但在制度層面，“我國還沒有完全建立起教師教育職前職后相互融通，學(xué)歷與非學(xué)歷教育并舉，促進(jìn)終身學(xué)習(xí)和持續(xù)專業(yè)成長的現(xiàn)代教師教育體系”[3]，難以給教師教育的正常運(yùn)轉(zhuǎn)提供制度性保障。

（2）管理機(jī)構(gòu)協(xié)同不足。教師教育管理體制一體化是教師教育機(jī)制體制一體化的關(guān)鍵，然而，我國目前還存在高校、中小學(xué)、教育行政部門和教研機(jī)構(gòu)在管理體制上權(quán)屬關(guān)系分離、統(tǒng)籌主體缺失的狀況。政府未充分發(fā)揮其統(tǒng)籌引導(dǎo)作用，未對各級各類教育機(jī)構(gòu)的運(yùn)行方式作出剛性的職權(quán)劃分，未明確教師教育培養(yǎng)目標(biāo)、課程內(nèi)容、監(jiān)督評價(jià)的統(tǒng)籌管理責(zé)任主體，難以在各級各類教育機(jī)構(gòu)中形成合作共建、資源共享的協(xié)同動力機(jī)制。

3.教師教育創(chuàng)新不足問題的原因

信息化社會，教師教育手段方式創(chuàng)新不足的原因主要來自以下幾個方面。

（1）傳統(tǒng)觀念阻礙。傳統(tǒng)師范教育多采用教師講、學(xué)生聽的單向知識傳遞方式，旨在培養(yǎng)學(xué)術(shù)型的教育專家，忽視技術(shù)運(yùn)用能力和創(chuàng)新能力。信息技術(shù)對很多老師尤其是農(nóng)村學(xué)歷較低的中老年老師來說是一種新興事物，他們主動接受新技術(shù)的觀念淡薄，距離教育對信息技術(shù)的要求較遠(yuǎn)。

（2）信息技術(shù)能力和素養(yǎng)不足。多數(shù)教師接受信息技術(shù)課程培訓(xùn)的時(shí)間段，只是掌握了基本的計(jì)算機(jī)操作技能，信息素養(yǎng)和信息技術(shù)能力不足，直接阻礙教師教育與信息技術(shù)的有效結(jié)合。

（3）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺和資源短缺。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，教師教育創(chuàng)新的主要內(nèi)容就是利用互聯(lián)網(wǎng)思維和互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，整合各種優(yōu)質(zhì)資源，實(shí)現(xiàn)資源的高效配置，提高教師教育的質(zhì)量和效益。但目前我國還沒有研制成統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的課程和技術(shù)資源，未搭建規(guī)范性的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，各地已開發(fā)的資源散落在各自的平臺上，難以在更大范圍內(nèi)共享，資源利用率極低。

三、我國教師教育供給側(cè)改革的路徑探索

1.教師教育機(jī)制體制一體化

教師教育一體化機(jī)制體制是構(gòu)建現(xiàn)代教師教育體系的重要組成部分，應(yīng)通過制定合理的政策法規(guī)、明確統(tǒng)籌管理的責(zé)任主體、構(gòu)建協(xié)同發(fā)展的機(jī)構(gòu)共同體來實(shí)現(xiàn)教師教育機(jī)制體制的一體化。

（1）明確統(tǒng)籌管理的責(zé)任主體。明確統(tǒng)籌管理的責(zé)任主體，建立一體化的統(tǒng)籌管理體制是建構(gòu)教師教育機(jī)制體制一體化的重要內(nèi)容。為提供各級各類教育機(jī)構(gòu)的溝通合作、協(xié)同發(fā)展，提高教師教育資源攻擊的高效性，應(yīng)明確教師教育一體化的課程制定者、實(shí)施者和監(jiān)督評價(jià)者，并規(guī)定各類機(jī)構(gòu)應(yīng)該承擔(dān)的職責(zé)和任務(wù)。我國當(dāng)前教師教育工作重點(diǎn)已逐漸轉(zhuǎn)向中小學(xué)教師的職后培訓(xùn)，基于終身學(xué)習(xí)、教師專業(yè)發(fā)展和服務(wù)地方的需要，一體化的統(tǒng)籌管理責(zé)任主體應(yīng)是各級教育行政管理部門。

（2）建構(gòu)UGIS發(fā)展共同體。在明確統(tǒng)籌管理責(zé)任主體的前提下，應(yīng)改變以往不同教師教育機(jī)構(gòu)之間相互割裂的管理局面，使高校（U）、地方政府（G）、科研機(jī)構(gòu)（I）和中小學(xué)（S）形成“四位一體”的發(fā)展共同體[4]。一方面，可以實(shí)現(xiàn)不同教育機(jī)構(gòu)之間協(xié)同互助、資源共享的整體功用。另一方面，各個教育機(jī)構(gòu)之間各有相應(yīng)的職責(zé)、側(cè)重點(diǎn)，可以充分體現(xiàn)不同教育機(jī)構(gòu)的特色和優(yōu)勢。

（3）搭建教師發(fā)展的學(xué)習(xí)平臺?？陀^的政策規(guī)劃和統(tǒng)籌設(shè)計(jì)最終都得落實(shí)到微觀層面的實(shí)施中，搭建資源共享、主體多元的教師自主發(fā)展和終身學(xué)習(xí)的平臺是實(shí)現(xiàn)教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的重要載體。通過高校、地方科研機(jī)構(gòu)、中小學(xué)校和地方教育行政部門共同聯(lián)合的方式，搭建教師持續(xù)發(fā)展的信息交流平臺，可最大限度地整合社會各方面的資源力量，促使教師終身學(xué)習(xí)和專業(yè)自主發(fā)展。

（4）落實(shí)績效評估的問責(zé)制度。教育行政部門應(yīng)制定教師教育機(jī)制體制一體化發(fā)展的一系列標(biāo)準(zhǔn)，并對各部門的實(shí)施情況進(jìn)行定期的檢查和評價(jià)。教師督導(dǎo)部門應(yīng)指定督導(dǎo)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、更新督導(dǎo)評價(jià)方法、開發(fā)督導(dǎo)評估工具、完善督導(dǎo)評估體系?！爸贫茖W(xué)的教師教育績效考核和執(zhí)法監(jiān)督檢查機(jī)制，建立教師教育深化改革發(fā)展的監(jiān)督評價(jià)與問責(zé)制度”，促進(jìn)教師教育一體化的發(fā)展。

2.教師教育培養(yǎng)模式開放化

隨著計(jì)劃經(jīng)濟(jì)體制向市場經(jīng)濟(jì)體制的轉(zhuǎn)變，我國教師教育培養(yǎng)模式也逐漸由原來獨(dú)立設(shè)置的封閉定向型師范教育轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙詭煼督逃秊橹黧w，其他高等院校共同參與，培養(yǎng)培訓(xùn)相銜接的開放的教師教育體系”的模式，其突出目標(biāo)在于提高教師教育的師資供給質(zhì)量。

（1）實(shí)施因地制宜的人才培養(yǎng)模式。在發(fā)達(dá)地區(qū)，實(shí)行非定向型的開放式的教師教育體系；在欠發(fā)達(dá)地區(qū)，由師范院校與綜合大學(xué)共同參與指導(dǎo)教師教育；在經(jīng)濟(jì)落后的中西部地區(qū)，為了保障穩(wěn)定的師資供給，可仍然保留定向型的教師教育體系。

（2）分層分類地培養(yǎng)各年級段的教師。針對未來以綜合課程為主的小學(xué)、幼兒園教師，試行教師專業(yè)教育與文化基礎(chǔ)教育相融合的綜合培養(yǎng)模式；針對未來以分科課程為主的中學(xué)教師，試行教師專業(yè)教育與學(xué)科專業(yè)教育相分離的培養(yǎng)模式。通過這種有針對性的、因地制宜的教師教育培養(yǎng)模式提升教師教育的質(zhì)量和辦學(xué)效益。

3.教師教育課程合理化

教師教育課程是實(shí)施教師教育的載體，也是影響教師教育質(zhì)量的直接原因，系統(tǒng)建構(gòu)教師教育課程是提高教師教育質(zhì)量和效益的關(guān)鍵。從供給側(cè)改革視角來看，我國教師教育課程應(yīng)從優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)、整合課程內(nèi)容、強(qiáng)調(diào)教育體驗(yàn)三個方面進(jìn)行。

（1）優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)。優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)即重新調(diào)整基礎(chǔ)課程、學(xué)科課程、教育類課程和實(shí)踐課程的課時(shí)比例和課程門類。首先，提升和擴(kuò)寬基礎(chǔ)課程。國內(nèi)教師教育基礎(chǔ)課程僅占總課程的15%左右，應(yīng)適當(dāng)增加基礎(chǔ)課程的課時(shí)比例；同時(shí)應(yīng)拓寬我國教師教育基礎(chǔ)課程內(nèi)容的涵蓋面，增加自然科學(xué)、藝術(shù)、人文社會科學(xué)等課程。其次，精化和壓縮學(xué)科課程。我國學(xué)科課程在教師教育課程中的比率高達(dá)60%到70%，一味地強(qiáng)調(diào)“學(xué)術(shù)性”課程而忽視了“師范性”課程，這與教師教育要求培養(yǎng)雙專業(yè)教師的目標(biāo)背道而馳。再次，強(qiáng)化和更新教育類課程。根據(jù)有關(guān)學(xué)者研究發(fā)現(xiàn)，“教育專業(yè)課的學(xué)分最低，只占課程總學(xué)分的4%，最高也只有6.4%”[5]。因此，亟待調(diào)整和改革教育類課程在教師教育課程中的比例和地位。最后，增設(shè)和優(yōu)化實(shí)踐課程。實(shí)踐課程在我國教師教育課程總體框架中比例最小，且內(nèi)容單一，僅限于畢業(yè)結(jié)束時(shí)學(xué)生自主選擇實(shí)習(xí)學(xué)校進(jìn)行6到8周的實(shí)習(xí)。所以，一方面要增加學(xué)生參觀、見習(xí)和聽課的活動，豐富實(shí)踐內(nèi)容，另一方面要增加實(shí)踐課程的課時(shí)比例。

（2）整合課程內(nèi)容。整合課程內(nèi)容即整合多維學(xué)科內(nèi)容知識，整合教育專業(yè)內(nèi)部知識，整合學(xué)科專業(yè)課程知識和教育專業(yè)課程知識，培養(yǎng)綜合型、研究型的教師。隨著學(xué)科專業(yè)邊界的日趨模糊、學(xué)科知識的分化與綜合，培養(yǎng)綜合素養(yǎng)和研究意識的教師迫在眉睫。而融合多維學(xué)科內(nèi)容可以促進(jìn)教師知識結(jié)構(gòu)的重組和完善，教師整合和遷移能力的不斷提高，教師創(chuàng)新和研究意識的不斷增強(qiáng)。

（3）強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐。強(qiáng)調(diào)教育實(shí)踐即增強(qiáng)師范生的教育教學(xué)實(shí)踐能力。一方面是延長職前教育階段師范生教育實(shí)習(xí)的時(shí)間，由原來的6-8周延長到12-18周，使師范生能將教師教育理論有機(jī)會運(yùn)用到基礎(chǔ)教育實(shí)踐中；另一方面，將教育體驗(yàn)分別安排到2-3個不同的學(xué)期，使教育實(shí)習(xí)和課程實(shí)習(xí)交叉進(jìn)行，既深化理論知識的學(xué)習(xí)，又強(qiáng)化教學(xué)實(shí)踐的體驗(yàn)。

4.教師教育認(rèn)證制度規(guī)范化

教師教育質(zhì)量的價(jià)值追求是教師教育認(rèn)證改革的主要動因，教師教育資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)化的主要內(nèi)容包括成立全國統(tǒng)一的教師教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)、構(gòu)建本土化的教師教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)、制定規(guī)范性的教師資格證書制度。

（1）成立全國統(tǒng)一的教師教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)。2013年，美國在“績效為本”理念指導(dǎo)下將TEAC和NCATE合并，成立了全國統(tǒng)一的教師教育認(rèn)證機(jī)構(gòu)“教師培養(yǎng)認(rèn)證委員會”，以此為鑒，我國應(yīng)成立具有專業(yè)屬性的“教師教育認(rèn)證委員會”來強(qiáng)化教師教育專業(yè)認(rèn)證的領(lǐng)導(dǎo)、監(jiān)督、決策和審議工作，該委員會的成員應(yīng)涵蓋教師教育者和一線教師等，以保證其廣泛的社會代表性。同時(shí)，下設(shè)專業(yè)認(rèn)證的工作機(jī)構(gòu)來負(fù)責(zé)教師教育專業(yè)認(rèn)證的具體實(shí)施工作。

（2）構(gòu)建本土化的教師教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。教師教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)首先要有明確的國家政策依據(jù)和其他兼容的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，前者包括《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》等，后者包括《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》等。其次要借鑒美國CAEP新一代教師教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)體系設(shè)置的五個一級指標(biāo)，我國本土化教師教育認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的一級指標(biāo)可以設(shè)置“定位與目標(biāo)”、“課程與教學(xué)”、“教師隊(duì)伍”、“學(xué)生發(fā)展”、“組織與管理”和“條件與保障”等模塊，以適應(yīng)中國本土的現(xiàn)實(shí)需求[6]。

（3）制定規(guī)范性的教師資格證書制度。教師資格證書是職前教師進(jìn)入學(xué)校招聘市場的通行證，制定規(guī)范性的教師資格證書制度是提高教師教育質(zhì)量、教師職業(yè)專業(yè)化的重要保障。第一，應(yīng)通過相關(guān)制度和政策法規(guī)的引導(dǎo)，修訂《教師資格條例》，建立教師資格國家考試制度，完善多層級的教師資格證書認(rèn)證制度等。第二，盡快在全國范圍內(nèi)落實(shí)教師資格定期注冊制度，確定教師資格證書的有效期為五年，明確教師專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)、注冊條件，完善相關(guān)的職務(wù)聘任、晉升、工資等配套措施[7]。

5.教師教育方法手段創(chuàng)新化

近幾年來，我國教育信息化的特征也比較明顯，教育信息化勢必要求有一批擁有良好信息素養(yǎng)和能熟練運(yùn)用信息技術(shù)的創(chuàng)新型教師，而引導(dǎo)教師教育與信息技術(shù)的有效結(jié)合不僅是培養(yǎng)教育信息化人力資源的有效途徑，也是實(shí)現(xiàn)教師教育創(chuàng)新的必然選擇。具體來說，實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)和教師教育的有效結(jié)合要從以下幾個方面著手。

（1）重新定位教師培養(yǎng)目標(biāo)。在信息化社會，教師教育不僅是培育具有專業(yè)知識、技能和高尚道德情操的教育專家，同時(shí)，也是要培育能熟練運(yùn)用信息技術(shù)、有效整合信息資源的技術(shù)人員。只有同時(shí)具備教育教學(xué)與技術(shù)運(yùn)用這雙重能力的創(chuàng)新型教師才有可能有效利用課程資源，充分發(fā)揮教育技術(shù)，顯著提高教學(xué)效率。因此，在教師職前培養(yǎng)階段，應(yīng)改革師范院校教師教育課程，將現(xiàn)代信息技術(shù)糅合到課程學(xué)習(xí)之中，提高師范生的信息運(yùn)用能力和技術(shù)創(chuàng)新能力。

（2）積極轉(zhuǎn)變教師角色。信息技術(shù)的推廣打破了傳統(tǒng)的“教師講，學(xué)生聽”的單向信息傳遞模式，師生之間由傳統(tǒng)的“教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體”的關(guān)系轉(zhuǎn)變?yōu)閹熒g平等交往、主動對話的雙向互動的主體間關(guān)系。與之相應(yīng)，教師的角色也應(yīng)由傳統(tǒng)的“傳道、授業(yè)、解惑者”轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織者、引導(dǎo)者、幫助者和參與者。因此，在教師的入職教育和在職培訓(xùn)中都要引導(dǎo)教師進(jìn)行正確的自我角色定位和角色確認(rèn)。

（3）提升教師信息技術(shù)能力和素養(yǎng)。首先，通過教師教育課程內(nèi)容的改革，將現(xiàn)代教育技術(shù)、多媒體課件制作等科目納入師范生的教育過程中，著力提升師范生的信息技術(shù)能力和信息素養(yǎng)；其次，開展以學(xué)科教學(xué)和現(xiàn)代信息技術(shù)有效整合為主題的教師培訓(xùn)，通過培訓(xùn)，建立和完善各級各類教師教育信息技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)，使教師教育信息技術(shù)培訓(xùn)、考核、認(rèn)證一體化，大力提升教師的信息技術(shù)能力和信息素養(yǎng)。

（4）建構(gòu)教師教育在線網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺。在線網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺具有空間覆蓋面廣、資源儲存量大和傳遞形式靈活等特點(diǎn)，可有效地整合優(yōu)質(zhì)資源，高效開展教師網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程培訓(xùn)，快速提升教師質(zhì)量。所以，應(yīng)大力提倡高等院校與實(shí)體機(jī)構(gòu)合作共建，這既可充分利用高等院校所擁有的優(yōu)質(zhì)課程資源，又可充分發(fā)揮實(shí)體機(jī)構(gòu)雄厚的資金和技術(shù)優(yōu)勢。此外，應(yīng)充分發(fā)揮“互聯(lián)網(wǎng)+教育”在高校課堂中的作用，將慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂引入教師教育中，重構(gòu)教師教育環(huán)境，實(shí)現(xiàn)教師教育與互聯(lián)網(wǎng)的融合，提高教師教育質(zhì)量和效益，達(dá)到教師教育創(chuàng)新的目的。

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[作者：朱有明（1980-），男，河南信陽人，河南廣播電視大學(xué)培訓(xùn)學(xué)院講師，碩士。]

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