關(guān)于高考英語寫作考試改革的思考

高存+張允

摘要：在歷屆高考英語考試改革中，寫作一直是人們關(guān)注的焦點(diǎn)之一。經(jīng)過不斷的改革，高考英語寫作考試的合理性得以提高，但是現(xiàn)有考試設(shè)計依然存在一些較為突出的問題。本文從考試構(gòu)念的界定、任務(wù)開發(fā)、評分設(shè)計和促學(xué)作用等四個方面對高考英語寫作考試改革中應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注的問題進(jìn)行了探討，指出要想真正提高高考英語寫作考試的正面反撥作用，必須在這幾個方面有所突破。

關(guān)鍵詞：高考英語 寫作考試 考試改革 促學(xué)

回顧我國高考英語改革之路，從上世紀(jì)八十年代末開始啟用書面表達(dá)題，到九十年代中期開始增加短文改錯題，再到近年來短文改錯題的逐步退出，以及閱讀表達(dá)題和讀寫結(jié)合題的出現(xiàn)，高考英語寫作考試任務(wù)設(shè)計的合理性逐步提高。但是，現(xiàn)有考試仍存在一些較為突出的問題，如沒有明確界定考試構(gòu)念、評分標(biāo)準(zhǔn)中雖然提到了語言運(yùn)用能力，但對于什么是語言運(yùn)用能力并沒有進(jìn)行任何解釋，進(jìn)而“忽略了對學(xué)生知識運(yùn)用、問題分析以及思維創(chuàng)新等能力的考查”[1]，這些均證實(shí)了高考英語考試中也存在“主觀題考試結(jié)果可解釋性低，考試總分不能完全表征考生學(xué)科素養(yǎng)等問題”[2]。此外，由于在考試設(shè)計中未能充分吸收國內(nèi)外二語寫作教學(xué)的優(yōu)秀研究成果，使得考試任務(wù)的設(shè)計和評分標(biāo)準(zhǔn)的制定與二語寫作教學(xué)的有效途徑相脫離，這一點(diǎn)在很大程度上削弱了中學(xué)英語寫作教學(xué)的正面指引作用。這些問題均應(yīng)在本輪高考改革中得到有效解決。

一、考試構(gòu)念界定

本文所說的構(gòu)念不是指某一語言能力模型的構(gòu)成部分，而是用于統(tǒng)稱一項考試所要測量的多種語言技能或能力，這些技能或能力可能來自某一語言能力模型，也可能出自其他材料，如課程教學(xué)大綱。這樣，考試構(gòu)念便取代測評框架，成為考試說明撰寫的基礎(chǔ)。不論是開發(fā)新的考試形式，還是對一項考試進(jìn)行效度論證，均要明確界定其考試構(gòu)念，即所要考查的能力。然而，對于寫作考試開發(fā)者和研究者來說，構(gòu)念界定是一個比較棘手的問題。

由于對寫作質(zhì)量缺乏統(tǒng)一認(rèn)識，因此界定寫作考試構(gòu)念較為困難[3]。寫作考試以及對好的作文的斷定在很大程度上受到背景的影響[4]。Cumming認(rèn)為，高利害大規(guī)模國際寫作考試必須為考生提供統(tǒng)一的寫作背景[5]。首先，為了確?？忌鷻C(jī)會均等，構(gòu)念的操作背景要統(tǒng)一，所測構(gòu)念不能對任何特定人群有偏見，也不能給具有某些特定能力或知識的人群帶來優(yōu)勢。其次，高利害考試要確?？忌憩F(xiàn)之間的可比性，考生的分?jǐn)?shù)或基于分?jǐn)?shù)的解釋不應(yīng)受到考試地點(diǎn)、考試時間和試題版本的影響。因此，在界定考試構(gòu)念時要充分考慮背景因素?？傊瑯?gòu)念效度比考試內(nèi)容的相關(guān)性和真實(shí)性更為重要，而要確保構(gòu)念效度，必須對核心構(gòu)念進(jìn)行清楚界定[5]。

考試構(gòu)念的界定不僅會影響考試任務(wù)開發(fā)，而且還會直接影響到考試后效。Fulcher和Davidson指出，如果沒有關(guān)于考試構(gòu)念的詳細(xì)信息，任課教師只能在課堂活動中盲目照搬考試任務(wù)。相反，如果考試構(gòu)念界定得清楚，任課教師便能夠理解考試任務(wù)所期待的考生表現(xiàn)，以及在此基礎(chǔ)上所做的關(guān)于考生具體語言能力的判斷，一旦他們擁有了這些概念工具，便能夠創(chuàng)造性地開發(fā)多種課堂教學(xué)活動來幫助學(xué)生提高考試所要測量的交際語言能力，這才是考試促學(xué)的關(guān)鍵[6]。

為了確?？荚嚨男Ф?，考試構(gòu)念的界定要有一定的依據(jù)。根據(jù)Bachman和Palmer對構(gòu)念界定的描述，界定二語寫作考試構(gòu)念，可以依據(jù)課程大綱、圍繞目標(biāo)語言使用任務(wù)進(jìn)行的需求分析，或者某二語寫作能力理論，也可以將三者結(jié)合起來考慮[7]。具體選擇何種依據(jù)，須根據(jù)考試規(guī)模、用途等因素來定。Bachman和Palmer不主張從任務(wù)表現(xiàn)和“技能”角度界定考試構(gòu)念，認(rèn)為這兩種方式會給評分和分?jǐn)?shù)解釋造成困難，相反，他們提倡借助語言能力的構(gòu)成來界定[7]。采用這種界定方法，不僅須明確有待考查的具體語言知識，而且須決定考試構(gòu)念是否涵蓋策略能力和話題知識。如果涵蓋，則須處理好語言知識和策略能力、寫作能力和話題知識之間的關(guān)系[7]。

國際大規(guī)模外語考試對寫作考試構(gòu)念均有明確的界定。比如，TOEFL 2000寫作考試構(gòu)念是“就多種一般性話題闡明和交流觀點(diǎn)，寫出有一定長度且有組織的書面文本以表達(dá)和支撐基于個人知識和經(jīng)驗的個人觀點(diǎn)，并同時考慮預(yù)期讀者的知識”，以及“連貫組織和準(zhǔn)確表達(dá)學(xué)術(shù)材料的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)，以展示能夠理解閱讀材料和講座中關(guān)于某一學(xué)術(shù)話題的關(guān)鍵思想以及鏈接文本信息時所采用的修辭關(guān)系，如論斷/反駁、問題/解決方案和建議/反建議”[8]。相比之下，我國高考英語考試尚缺乏對于寫作考試構(gòu)念的明確界定，僅指出寫作題考的是考生的書面表達(dá)能力，對于什么是書面表達(dá)能力，以及該能力的具體構(gòu)成并沒有明確論述。為了提高寫作考試命題的科學(xué)性以及不同考試任務(wù)之間的一致性，同時明確寫作能力培養(yǎng)目標(biāo)，亟需參照國際大規(guī)模外語考試，從認(rèn)知角度對書面表達(dá)能力進(jìn)行明確界定。

二、考試任務(wù)的開發(fā)

考試任務(wù)是考試構(gòu)念的操作化，是誘發(fā)和收集考生表現(xiàn)的工具。任務(wù)設(shè)計的合理與否是一項考試成敗的關(guān)鍵。根據(jù)Bachman和Palmer對考試任務(wù)開發(fā)情境的描述，大規(guī)模考試任務(wù)的開發(fā)一般有兩個途徑：如果存在目標(biāo)語言使用域，最常見的方法是改編目標(biāo)語言使用任務(wù)，即調(diào)整部分任務(wù)特征；否則，則須根據(jù)考生特征和構(gòu)念界定來創(chuàng)造假想的目標(biāo)語言使用域和目標(biāo)語言使用任務(wù)，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計考試任務(wù)[7]。無論何種情況，在考試任務(wù)開發(fā)過程中均須考慮考試內(nèi)容的相關(guān)性、取樣的充分性以及考試任務(wù)的真實(shí)性和公平性。

Haladyna和Rodriguez提出了基于論證的試題效度驗證方法（an argument-based approach to item validation），并列舉了為驗證試題效度進(jìn)行的解釋性論證（interpretive argument for item validation）須回答的16個問題，這些問題涉及目標(biāo)域的類型、目標(biāo)域的組織方式、概化域的組織方式、概化域和目標(biāo)域的一致性、試題類型的選取、試題開發(fā)方式、評分標(biāo)準(zhǔn)、試題內(nèi)容、每道試題的認(rèn)知需求、試題的編排、試題的時效性和有效性、試題的公平性以及試測等諸多方面的內(nèi)容[9]。對這16個問題的回答就是為試題的效度驗證收集必要證據(jù)的過程。

與我國高考英語考試不同，國際大規(guī)模外語考試均圍繞考試任務(wù)開發(fā)做了大量研究。比如，為了給TOEFL iBT考試任務(wù)的開發(fā)提供依據(jù)，Rosenfeld等人調(diào)查了完成北美大學(xué)學(xué)習(xí)中典型語言使用任務(wù)必須具備的語言能力[10]。Cumming等人則根據(jù)對TOEFL考試任務(wù)類型的批判，從內(nèi)容效度、真實(shí)性和與教育的相關(guān)性等方面對新版TOEFL所考慮的原型任務(wù)（prototype tasks）進(jìn)行了調(diào)查[11]。Uysal結(jié)合專家判斷對IELTS考試任務(wù)和目標(biāo)任務(wù)的匹配程度，以及考試內(nèi)容的相關(guān)性和代表性進(jìn)行了驗證[12]。Moore和Morton則通過比較從目標(biāo)域中收集的學(xué)生作文和IELTS考試作文，對IELTS學(xué)術(shù)寫作任務(wù)的真實(shí)性進(jìn)行了論述[13]。這些研究為考試任務(wù)設(shè)計的合理化論證提供了強(qiáng)有力的支撐。相比之下，國內(nèi)關(guān)于高考英語寫作考試的研究尚停留在對考試試題內(nèi)容和設(shè)計的討論上，尚未觸及對目標(biāo)語言使用任務(wù)的考查。而一旦缺乏對目標(biāo)語言使用任務(wù)的描述，考試內(nèi)容的相關(guān)性和取樣的充分性便難以保證。

三、考試評分設(shè)計

Weigle介紹了三種主要的寫作評分方式，其中首要特質(zhì)評分在二語考試中并沒有得到廣泛應(yīng)用，其優(yōu)點(diǎn)是能夠提供關(guān)于考生能力的詳細(xì)信息，缺點(diǎn)是沒有統(tǒng)一的評分標(biāo)準(zhǔn)，每一個寫作任務(wù)均須開發(fā)相應(yīng)的評分標(biāo)準(zhǔn)，因此實(shí)行起來耗時耗力。相比之下，整體評分得到了廣泛的應(yīng)用，它的優(yōu)點(diǎn)是評分快捷，缺點(diǎn)是無法給考生提供有用的診斷信息，同時分?jǐn)?shù)有時難以解釋，因為評分員在給出相同分?jǐn)?shù)的時候所關(guān)注的語言點(diǎn)可能有所不同；分項評分的應(yīng)用也較為廣泛，與整體評分相比，它能夠提供更多有用的診斷信息，評分更為可靠，更加有利于評分員培訓(xùn)，更適合評價二語學(xué)習(xí)者，但其缺點(diǎn)是評分耗時長，況且如果最終仍然是提供一個總分，那么分?jǐn)?shù)合并后分項評分提供的大量信息便會喪失。此外，有經(jīng)驗的評分員可能會首先采用整體評分法給出總分，然后再相應(yīng)地給出分項分[14]。

整體評分和分項評分在大規(guī)模外語考試中均有所應(yīng)用，比如TOEFL iBT采用的是整體評分，而IELTS則采用分項評分。選擇何種評分方式與考試的目的密切相關(guān)。Weigle提倡根據(jù)Bachman和Palmer提出的考試有用性框架[15]來綜合判斷。如果實(shí)用性更為重要，則可選用整體評分；如果信度和構(gòu)念效度更為重要，選用分項評分則更為合適。Bachman和Palmer明確提倡采用分項評分，他們首先從分?jǐn)?shù)的解釋、評分時的等級分配以及各觀測點(diǎn)之間的比重三個方面對整體評分的主要問題進(jìn)行了論述，然后指出，設(shè)計評分標(biāo)準(zhǔn)時應(yīng)該從考試構(gòu)念出發(fā)，為構(gòu)念界定中的每個語言能力構(gòu)成分別設(shè)計評分尺度[7]。這樣評分有兩個優(yōu)勢，一是方便考試開發(fā)者提供對所評語言能力的詳細(xì)描述，使得考試使用者能夠清楚地了解考生的優(yōu)缺點(diǎn)，二是有利于了解評分員在評價語言使用樣本時的具體行為[7]。

目前，我國高考英語寫作采用的是整體評分法，其中的一個考慮是，參加高考的人數(shù)眾多，采用整體評分可以提高評分效率。但是采用整體評分難以對評分員的評分過程進(jìn)行監(jiān)控，評分結(jié)果的可解釋性低，無法提供具體的反饋信息。在高考英語考試實(shí)行一年兩考后，如果能夠根據(jù)第一次考試表現(xiàn)給考生及時提供診斷信息，將在很大程度上提高考試的促學(xué)作用。因此，改變過去一直采用整體評分的做法，設(shè)計分項評分方式應(yīng)該是高考英語寫作考試開發(fā)中的一項重要工作。

四、考試的促學(xué)作用

Huot認(rèn)為，Messick和Cronbach的效度觀均要求有效的寫作考試程序?qū)懽鹘虒W(xué)和學(xué)習(xí)產(chǎn)生正面影響[16]。然而，任課教師對寫作考試行為常持懷疑態(tài)度，原因是這些考試未能反映一些價值觀，而這些價值觀對于理解人們?nèi)绾螌W(xué)習(xí)閱讀和寫作非常重要[16]。因此，有效的寫作考試首先應(yīng)吸納關(guān)于寫作教學(xué)和學(xué)習(xí)的學(xué)術(shù)文獻(xiàn)，其次應(yīng)該把考試的使用納入考試效度論證中。如果一項考試的使用目的脫離了相關(guān)寫作教學(xué)理論基礎(chǔ)，那么它便是測量寫作能力的無效方式[16]。

Montee和Malone也認(rèn)為，效度論證應(yīng)該拓展到對考生和其他利益相關(guān)者的影響以及如何對考試結(jié)果進(jìn)行解釋，因此，考試開發(fā)者必須開發(fā)分?jǐn)?shù)報告，以清楚明白地呈現(xiàn)考試結(jié)果[17]。然而，在心理學(xué)和教育測量中，一個困惑人們已久的問題是如何對考生所知或所能進(jìn)行描述[18]，這是對考生或考試結(jié)果使用者提供信息反饋的關(guān)鍵。研究表明，如果診斷性考試能夠使目標(biāo)教學(xué)集中加強(qiáng)對個體學(xué)生需求和優(yōu)點(diǎn)的關(guān)注，便可以有效地促進(jìn)語言發(fā)展[19]，而為了達(dá)到這一目標(biāo)，考試反饋內(nèi)容和提供反饋的方式至關(guān)重要。

國際大規(guī)模外語考試均高度關(guān)注考試的促學(xué)作用。ETS明確指出，TOEFL iBT的目標(biāo)使用之一便是給有效的英語教學(xué)和學(xué)習(xí)方法提供支持，比如引入口語考試和綜合考試任務(wù)等歷次改革的出發(fā)點(diǎn)均是為了促進(jìn)創(chuàng)造和使用與交際教學(xué)聯(lián)系更為緊密的備考材料和備考活動[20]。ETS還為課程協(xié)調(diào)人、學(xué)術(shù)主管和任課教師提供了專門的指導(dǎo)手冊，手冊中不僅描述了交際英語教學(xué)和TOEFL iBT設(shè)計之間的關(guān)系，而且還提供了模擬考試任務(wù)和課堂教學(xué)活動建議[20]。除此之外，ETS還將考試的設(shè)計理念和模擬材料與教材出版商進(jìn)行分享，以幫助他們給英語學(xué)習(xí)者提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)材料[20]。IELTS也編寫了教師手冊，對考試任務(wù)、構(gòu)念、評分標(biāo)準(zhǔn)、分?jǐn)?shù)解釋等內(nèi)容進(jìn)行了詳細(xì)介紹，并明確指出IELTS考試結(jié)果的報告方式有利于任課教師了解學(xué)生哪些方面的語言技能仍有待提高，以便他們能夠給學(xué)生設(shè)定清楚的學(xué)習(xí)目標(biāo)，此外手冊還針對教學(xué)技巧和備考材料的選擇提出了具體的建議（British Council，IDP：IELTS Australia，and Cambridge English Language Assessment 2015）。與TOELF iBT和IELTS相比，我國高考英語考試在促學(xué)方面所做的努力還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。

根據(jù)上述分析，高考英語寫作考試開發(fā)的三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)是考試構(gòu)念界定、考試任務(wù)開發(fā)和評分設(shè)計。如圖1所示，考試構(gòu)念的界定須同時考慮的因素包括高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)、高校英語教學(xué)需求和二語寫作能力理論。而開發(fā)考試任務(wù)時，一方面要重點(diǎn)參照高校低年級寫作教學(xué)中典型的寫作任務(wù)，另一方面也要考慮考試所要體現(xiàn)的二語寫作教學(xué)理念，是結(jié)果法（product approach）、過程法（process approach）還是體裁法（genre approach）？這與考試的促學(xué)效果密切相關(guān)，同時還會影響評分標(biāo)準(zhǔn)的制定。評分設(shè)計包括評分標(biāo)準(zhǔn)的制定和評分程序的設(shè)計，其中制定評分標(biāo)準(zhǔn)時既要參考考試任務(wù)特征和考試構(gòu)念，同時還要依據(jù)專家判斷、評分反饋和師生反饋等因素。除了上面三個環(huán)節(jié)外，還要考慮如何給考生和任課教師提供反饋信息，這是實(shí)施一年兩考后須重點(diǎn)考慮的問題之一。

作為一項大規(guī)模高利害考試，高考英語考試近年來受到了公眾前所未有的高度關(guān)注，“降低分值”、“退出高考”和“實(shí)行社會化考試”等呼聲曾一度不絕于耳。這些呼聲充分反應(yīng)出，高考英語考試依然存在一些較為突出的問題，其中最為突出的便是對中學(xué)英語教學(xué)和學(xué)習(xí)的負(fù)面反撥作用。造成這一問題的一個關(guān)鍵因素是，高考英語考試的開發(fā)主觀性較強(qiáng)，尚缺乏科學(xué)的程序指導(dǎo)。實(shí)行“一年兩考”可以在很大程度上降低高考英語考試的利害程度，但是要真正提高高考英語考試的正面反撥作用，還須在考試的開發(fā)上下功夫。為了拋磚引玉，本文討論了高考英語寫作考試任務(wù)開發(fā)中的幾個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)對考試的促學(xué)作用均起著重要的影響，然而卻是我國高考英語寫作考試開發(fā)中的薄弱環(huán)節(jié)。

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[作者：高存（1979-），女，山東鄆城人，天津商業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院副教授，博士；張允（1977-），男，山東金鄉(xiāng)人，天津商業(yè)大學(xué)外國語學(xué)院教授，北京外國語大學(xué)在讀博士研究生。]

【責(zé)任編輯 王 穎】