大數(shù)據(jù)時(shí)代地方師范院校培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的供給側(cè)改革

于海洪+王殿東

摘要： 目前，地方師范院校在人才培養(yǎng)目標(biāo)上城市化、功利化明顯，忽視了教育的城鄉(xiāng)統(tǒng)籌和廣大師范生要到鄉(xiāng)村就業(yè)的特殊性；在人才培養(yǎng)過程中，過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位，忽視教師專業(yè)化培養(yǎng)；在人才培養(yǎng)的評(píng)價(jià)上，強(qiáng)調(diào)顯現(xiàn)的知識(shí)考核，忽視素養(yǎng)特別是以鄉(xiāng)村教育情懷為特征的農(nóng)村教師的師德評(píng)價(jià)。問題主要表現(xiàn)在：重視“知識(shí)能力素質(zhì)”忽視“戀鄉(xiāng)情懷”、重視“基礎(chǔ)教育的普適性”忽視“鄉(xiāng)村教育特殊性”、重視“教師教育理論研究”忽視“鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)推廣”等問題。針對(duì)這些問題，長(zhǎng)江師范學(xué)院繼承陶行知先生鄉(xiāng)村教育理論和涪陵縣立鄉(xiāng)村師范學(xué)校傳統(tǒng)，提出了適合地方師范院校培養(yǎng)專業(yè)化鄉(xiāng)村教師的“供給側(cè)”改革思路，明確了鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)目標(biāo)，形成“學(xué)科教育+教師教育+戀鄉(xiāng)教育”融合的人才培養(yǎng)模式。主要措施有：（1）建立高等學(xué)校、政府、城市優(yōu)質(zhì)中小學(xué)和農(nóng)村中小學(xué)組成的UGSS教師教育共同體，優(yōu)化地方師范院教師接觸農(nóng)村基礎(chǔ)教育的方式與途徑，促進(jìn)教師對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的系統(tǒng)性研究，提升高校教師對(duì)鄉(xiāng)村教育的認(rèn)識(shí)水平、情感態(tài)度和實(shí)踐行為。（2）系統(tǒng)優(yōu)化教學(xué)內(nèi)容體系，形成“學(xué)科課程+教師教育課程+戀鄉(xiāng)情懷教育課程”的課程體系，圍繞四個(gè)維度進(jìn)行教學(xué)與評(píng)價(jià)：即，會(huì)研究，厚底蘊(yùn)，強(qiáng)理性，愛家鄉(xiāng)，使教師在成長(zhǎng)過程中逐步成為鄉(xiāng)村教育專家。

關(guān)鍵詞：教師教育；“鄉(xiāng)村教師”；本土化培養(yǎng)；供給側(cè)改革

中圖分類號(hào)：G420

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1672-0717（2017）02-0062-06

目前，地方師范院校受到多重挑戰(zhàn)，既要接受“師范教育”向“教師教育”轉(zhuǎn)化過程中帶來的教師教育價(jià)值取向的沖擊，又要接受大數(shù)據(jù)時(shí)代帶來思維變化的沖擊；在未能有效解決師范教育中所存在的學(xué)術(shù)性與師范性之爭(zhēng)的問題下，又遇到了“教育信息化是教育改革的本質(zhì)還是手段”的爭(zhēng)論[1]；在城市化進(jìn)程還沒有完成的情況下，又遇到了鄉(xiāng)村教育改革與鄉(xiāng)村社會(huì)發(fā)展不相適應(yīng)的瓶頸。受高校評(píng)價(jià)導(dǎo)向的影響，教師教育城市化明顯，對(duì)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)缺乏“本土化”的思考，表現(xiàn)出鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)、課程設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容等針對(duì)性不強(qiáng)等問題，體現(xiàn)在鄉(xiāng)村教師“水土不服”、缺少“鄉(xiāng)村教育情懷”，鄉(xiāng)村教師教育無效供給偏多。為了解決這些問題，我們從體制機(jī)制、平臺(tái)建設(shè)和課程體系三個(gè)方面，深化鄉(xiāng)村教師教育供給側(cè)改革，推行鄉(xiāng)村教師教育本土化人才培養(yǎng)模式。

一、鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)實(shí)踐中存在的問題

基于當(dāng)時(shí)我國(guó)的現(xiàn)實(shí)，20世紀(jì)20年代興起“從教育農(nóng)民入手、改進(jìn)鄉(xiāng)村生活和推進(jìn)鄉(xiāng)村建設(shè)”的鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)。陶行知、梁漱溟、晏陽(yáng)初、胡適、雷沛鴻和黃炎培等從不同角度提出了發(fā)展鄉(xiāng)村教育的理念、思路及辦法。黃質(zhì)夫、晏陽(yáng)初先后創(chuàng)辦鄉(xiāng)村師范學(xué)校，陶行知?jiǎng)?chuàng)辦了平民學(xué)校，1931年重慶涪陵有識(shí)之士創(chuàng)辦了涪陵縣立鄉(xiāng)村師范學(xué)校。由于學(xué)派、觀點(diǎn)眾多，加之客觀形勢(shì)的變化，鄉(xiāng)村教育運(yùn)動(dòng)可以說以失敗告終。新中國(guó)成立以來，我國(guó)大力推動(dòng)鄉(xiāng)村教育，重視師范教育的地方性，鄉(xiāng)村師范教育為鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)做出了歷史性、不可替代的貢獻(xiàn)。但改革開放后，特別是從“三級(jí)師范”體系改為“二級(jí)師范”體系以來，實(shí)踐上鄉(xiāng)村師范教育被“淡化”和忽視，理論上也存在著很多爭(zhēng)論。鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)走什么路，培養(yǎng)目標(biāo)是什么，是迫切需要解決的問題。

從教師教育視角看，20世紀(jì)中葉掀起了教師專業(yè)化的浪潮，“Normal School”逐漸被“Teacher Education”所取代。美國(guó)學(xué)界提出教師職業(yè)具有“雙專業(yè)”屬性，為平衡學(xué)術(shù)課程與專業(yè)課程的關(guān)系提供了理論依據(jù)[2]。所謂的教師教育“雙專業(yè)”是指教師應(yīng)同時(shí)具備專業(yè)知識(shí)與學(xué)科知識(shí)，即在教師教育過程中，專業(yè)教育與學(xué)科教育應(yīng)皆備[2]。雖然如此，在科學(xué)主義、學(xué)科本位特別是工業(yè)化對(duì)人才知識(shí)結(jié)構(gòu)需求的影響下，高校人才培養(yǎng)仍然是學(xué)科導(dǎo)向，師范生的課程仍然偏向?qū)W科的學(xué)術(shù)型課程，教師教育課程設(shè)置和教學(xué)能力訓(xùn)練明顯不足的局面沒有被打破。為了解決這個(gè)問題，發(fā)達(dá)國(guó)家在教師教育的教學(xué)實(shí)踐中，通過“延時(shí)性、后續(xù)性”的供給來解決教師教育課程不足的問題取得了成功。但在當(dāng)下鄉(xiāng)村教師的地位狀態(tài)下，這個(gè)經(jīng)驗(yàn)對(duì)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)沒有借鑒意義。如何培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師，還存在一些問題。

（一）重視“知識(shí)能力素質(zhì)”忽視“戀鄉(xiāng)情懷”

在鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)上，重視“知識(shí)能力素質(zhì)”忽視“戀鄉(xiāng)情懷”，仍然停留在“戀鄉(xiāng)情懷”與“知識(shí)能力素質(zhì)”的誰(shuí)先誰(shuí)后、誰(shuí)主誰(shuí)次的討論中，并未能認(rèn)識(shí)到二者都是不可或缺的要素，是需要齊頭并進(jìn)和有效融合的兩個(gè)方面。鄉(xiāng)村教師既需要具有“戀鄉(xiāng)情懷”的特質(zhì)又需要具有扎實(shí)的知識(shí)、較強(qiáng)的能力和較高的素質(zhì)，二者沒有主次之分也沒有先后之別。根據(jù)我國(guó)鄉(xiāng)村教師教育的實(shí)際，我們?cè)诿鞔_鄉(xiāng)村教師“本土化、開放性、實(shí)用型”特征的基礎(chǔ)上，從鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的供給側(cè)著手改革，一方面改革教師教育課程，加大教育學(xué)科類課程的比例，賦予教育專業(yè)課程與學(xué)科專業(yè)課程同等重要的地位。另一方面創(chuàng)新教師教育體制，逐步實(shí)現(xiàn)“學(xué)科專業(yè)+教育專業(yè)”融合的培養(yǎng)模式，以滿足“雙專業(yè)”的培養(yǎng)要求，更強(qiáng)化以增加鄉(xiāng)村教育情懷的師德教育[3]。

（二）重視“基礎(chǔ)教育的普適性”忽視“鄉(xiāng)村教育特殊性”

當(dāng)下，基礎(chǔ)教育需要的專業(yè)化教師，基本要求是知識(shí)面寬、教育教學(xué)能力強(qiáng)、教師素質(zhì)高，這可以說是對(duì)專業(yè)化教師的一個(gè)“普適性”要求。但是具備這樣條件的教師能否到鄉(xiāng)村工作？到鄉(xiāng)村工作能否適應(yīng)？這些都是以培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師為己任的地方本科師范院校必須思考的現(xiàn)實(shí)而具體的問題。根據(jù)我們利用佰思軟件的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查和統(tǒng)計(jì)，2012年以來鄉(xiāng)村教師流失率超過30%，超過六成的鄉(xiāng)村教師希望流動(dòng)到城市任教，在師范畢業(yè)生就業(yè)去向調(diào)查中，只有5%的畢業(yè)生選擇可以到鄉(xiāng)村任教。光明日?qǐng)?bào)2015年曾經(jīng)報(bào)道過，鄉(xiāng)村學(xué)校教師“水土不服”現(xiàn)象突出，鄉(xiāng)村學(xué)?！耙M(jìn)的‘高資格教師難以融入農(nóng)村的平淡與貧窮，更不知如何與叛逆的留守兒童溝通”。用“培養(yǎng)基礎(chǔ)教育的普適性理論”培養(yǎng)不出優(yōu)秀的鄉(xiāng)村教師是不爭(zhēng)的事實(shí)。不能說特殊性比普適性重要，但二者都忽視不得，必須堅(jiān)持二者的有效統(tǒng)一，既要培養(yǎng)出能夠教得好的鄉(xiāng)村教師，更要培養(yǎng)出下得去、留得住的鄉(xiāng)村教師。

（三）重視“教師教育理論研究”忽視“鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的推廣”

理論層面往往更容易說服教育決策者和研究者，因此人們往往重視理論研究，認(rèn)為理論是“高大上”的，忽視了沒有實(shí)踐的理論是“空洞乏味”的。在鄉(xiāng)村教師教育改革過程中一味堅(jiān)信理論的完美，而忽視了現(xiàn)實(shí)的殘酷，只有理論卻忽視實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)推廣是無益于問題的解決。在鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)這個(gè)問題上，我們既要注重理論的構(gòu)建，更不能忽視實(shí)踐的推廣。根據(jù)我們對(duì)鄉(xiāng)村教師全方位的隨機(jī)調(diào)查，發(fā)現(xiàn)鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)存在的問題多半是實(shí)踐層面的。目前存在的問題主要體現(xiàn)在：第一，鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)習(xí)慣、素質(zhì)養(yǎng)成仍然讓人擔(dān)憂。目前的鄉(xiāng)村教師不愛學(xué)習(xí)、不想學(xué)習(xí)比較普遍，除了有幾本教學(xué)參考書外，幾乎沒有其他的書刊；普通話、“三筆字”等教師基本素質(zhì)普遍偏低。分析原因，考取師范院校的學(xué)生一般是學(xué)習(xí)方法不太得當(dāng)或者投入不足的那部分中學(xué)生；而高校中學(xué)習(xí)最優(yōu)秀的學(xué)生不是考取研究生就是考取了公務(wù)員，到中小學(xué)一線當(dāng)教師的又是學(xué)習(xí)方法不得當(dāng)或者投入不十分足的大學(xué)生。第二，培養(yǎng)鄉(xiāng)村教師的高校一般是地方本科師范院校，更多是“新建本科院校”，本身辦本科的經(jīng)驗(yàn)就不足又不安心和集中精力辦師范本科。教育部多次強(qiáng)調(diào)，師范院校不允許“摘帽”更名，但是師范院校還是紛紛要求“更名”和“轉(zhuǎn)型發(fā)展”，這種勢(shì)頭無形中降低了培養(yǎng)專業(yè)化教師的積極性、主動(dòng)性。原因是這些高校既受“評(píng)價(jià)”的沖擊又受“升大”的誘惑。不同版本的高校排行榜均是典型的“科研+教育GDP”導(dǎo)向，這種不恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)對(duì)地方師范院校內(nèi)涵發(fā)展特別是教師教育沖擊巨大，教師以“承擔(dān)重大項(xiàng)目，發(fā)表權(quán)威論文”為重、學(xué)生以考取研究生為榮；不論是什么類別的本科院校，強(qiáng)大的誘惑就是“升格”成為碩士權(quán)授予單位、博士權(quán)授予單位、成為“大學(xué)”，教師教育發(fā)改革藍(lán)圖雖然很好，但是抵不住師范院校轉(zhuǎn)為綜合性大學(xué)誘惑的沖擊。轉(zhuǎn)型的地方師范院校沒有把注意力聚焦在師范專業(yè)上，有一所名曰第二師范學(xué)院的高校，幾乎沒有師范專業(yè)，師范生占比不到5%。他們不是借用綜合學(xué)科的優(yōu)勢(shì)來加強(qiáng)師范專業(yè)，而是抽調(diào)師范專業(yè)的教師去充實(shí)其他新建立的學(xué)科，這與教師教育改革的宗旨是背道而馳的[4]。第三，鄉(xiāng)村教師這個(gè)職業(yè)對(duì)學(xué)生的吸引力不強(qiáng)，免費(fèi)師范生政策沒有促進(jìn)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍建設(shè)。過去認(rèn)為教師職業(yè)比較穩(wěn)定，自愿報(bào)考師范專業(yè)的優(yōu)秀學(xué)生比較多。但是現(xiàn)在，許多青年不到萬不得已是不會(huì)當(dāng)教師的[4]。以重慶市云陽(yáng)調(diào)查為例，2014年以前選招大學(xué)生分配到村校簽約后未到崗的占28%，到崗后辭職的占25%[5]。《人民日?qǐng)?bào)》曾在2011年調(diào)查了181名首屆免費(fèi)師范生的就業(yè)意向，6.6%的人選擇了“北上廣深”，58.0%的人選擇了“省會(huì)級(jí)城市”，沒有人把“農(nóng)村”作為意向工作地點(diǎn)。2014年實(shí)際就業(yè)情況也印證了調(diào)查結(jié)果。17個(gè)省、市和自治區(qū)首屆免費(fèi)師范生就業(yè)的追蹤數(shù)據(jù)顯示：在4623名畢業(yè)生中，只有4%左右的畢業(yè)生到農(nóng)村任教，其中竟然有10個(gè)省出現(xiàn)農(nóng)村零就業(yè)現(xiàn)象[6]。

以上問題不解決，鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)問題就不能得到解決。地方本科師范院校要提高人才培養(yǎng)質(zhì)量是沒有異議的，但人才培養(yǎng)質(zhì)量是“復(fù)合概念”，其中包含很多不確定要素和因素，因此就必須圍繞這些要素進(jìn)行改革，這些要素事實(shí)上就是供給側(cè)。從供給側(cè)著手，培養(yǎng)既有“戀鄉(xiāng)情懷”，又能把所學(xué)的知識(shí)、訓(xùn)練的能力運(yùn)用到廣大農(nóng)村教育上的“實(shí)用人才”。

二、大數(shù)據(jù)時(shí)代與鄉(xiāng)村教師的職前培養(yǎng)體系

無論是教育還是其他領(lǐng)域，人類總是“在無法獲得實(shí)證數(shù)據(jù)的時(shí)候純粹依賴經(jīng)驗(yàn)、理論、假設(shè)和價(jià)值觀去發(fā)現(xiàn)未知領(lǐng)域的規(guī)律”[7]。當(dāng)教育處于大數(shù)據(jù)時(shí)代，人才培養(yǎng)目標(biāo)都是動(dòng)態(tài)的，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的途徑必然會(huì)是創(chuàng)新和與時(shí)俱進(jìn)的。在這樣背景下，探索鄉(xiāng)村教師教育培養(yǎng)路徑成為必要和可能。我們從鄉(xiāng)村教師教育培養(yǎng)的體制機(jī)制、平臺(tái)、教學(xué)內(nèi)容等三方面探索改變供給（鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)分職前和職后兩個(gè)大階段，本文討論的是職前部分，也就是入職時(shí)鄉(xiāng)村教師應(yīng)該實(shí)現(xiàn)的目標(biāo)及實(shí)現(xiàn)的路徑）問題。

（一）大數(shù)據(jù)時(shí)代的教育時(shí)空與鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的機(jī)制

傳統(tǒng)的教師教育通常以特定的教室為授課地點(diǎn)，且在固定的時(shí)間內(nèi)進(jìn)行學(xué)習(xí)。在大數(shù)據(jù)時(shí)代，生產(chǎn)的科技化、生活的網(wǎng)絡(luò)化、生存的娛樂化，閱讀的快餐化、學(xué)習(xí)的泛在化、教育的理想化，給教師教育供給改革帶來機(jī)遇和挑戰(zhàn)。如果仍然沿用傳統(tǒng)的教學(xué)模式和管理模式提供教育供給那就會(huì)遇到挑戰(zhàn)。師范生一年的學(xué)習(xí)時(shí)間不足200天，寒假暑假和中小學(xué)同步，三下鄉(xiāng)也沒有接觸鄉(xiāng)村教育。從時(shí)間供給上看，這對(duì)于培養(yǎng)一個(gè)有鄉(xiāng)村教育情懷的專業(yè)化教師是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的[1]。如果拓展教育時(shí)空，通過在體制機(jī)制上深化改革，那么大數(shù)據(jù)給我們帶來的就是機(jī)遇。因此，我們提出了“達(dá)標(biāo)+”的雙專業(yè)融合的培養(yǎng)目標(biāo)，制定標(biāo)準(zhǔn)，理順機(jī)制，取得了預(yù)期的成效。

一方面，研制鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的執(zhí)行標(biāo)準(zhǔn)。依據(jù)通用的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，結(jié)合在重慶、貴州、云南、甘肅等?。ㄊ校┱{(diào)研鄉(xiāng)村教師需求的成果，從教育信念與責(zé)任、教育知識(shí)與能力、教育實(shí)踐與體驗(yàn)三個(gè)領(lǐng)域構(gòu)建了師范生的能力矩陣，在知識(shí)、能力、素質(zhì)三個(gè)層面明確了鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)規(guī)格，形成了專業(yè)性與鄉(xiāng)村情懷并重的鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)。

另一方面，完善鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的運(yùn)行機(jī)制。成立統(tǒng)籌教師教育資源的專門機(jī)構(gòu)（教師教育學(xué)院）、教師教育決策組織（以學(xué)校主要領(lǐng)導(dǎo)為主任，相關(guān)職能處室、師范專業(yè)的教學(xué)院院長(zhǎng)為成員組成教師教育工作委員會(huì)）、教師教育咨詢機(jī)構(gòu)（由中小學(xué)校長(zhǎng)、教研員和教育學(xué)者共同組成教師教育專家咨詢委員會(huì)）、教師教育學(xué)科研究組織（渝東南教師教育研究中心，2016年確定為重慶市教育智庫(kù)——重慶教育改革研究中心）等專業(yè)化組織，在鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)改革的理論準(zhǔn)備、決策咨詢、實(shí)踐操作等各個(gè)環(huán)節(jié)構(gòu)建起了完善的運(yùn)行機(jī)制。

（二）大數(shù)據(jù)時(shí)代教育技術(shù)與鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的平臺(tái)

大數(shù)據(jù)不僅把全球卷入了一個(gè)以數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)分析與預(yù)測(cè)為特征的時(shí)代，而且也帶來了學(xué)習(xí)和思維的革命，給信息化教學(xué)提供了方便條件，使教育過程中的資源觀、教學(xué)觀、學(xué)生發(fā)展觀等都發(fā)生了變化，導(dǎo)致研究領(lǐng)域、關(guān)注度等深刻的變革。有學(xué)者曾指出大數(shù)據(jù)時(shí)代的到來，讓所有社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域能夠借由前沿技術(shù)的發(fā)展從宏觀群體走向微觀個(gè)體，讓跟蹤每一個(gè)人的數(shù)據(jù)成為了可能，從而讓研究“人性”成為了可能，而對(duì)于教育研究者來說，將比任何時(shí)候都更接近發(fā)現(xiàn)真正的學(xué)生[8]。翻轉(zhuǎn)課堂創(chuàng)造了人性化學(xué)習(xí)方式，學(xué)生在家觀看教學(xué)視頻，可以根據(jù)個(gè)人需要有一個(gè)自定進(jìn)度的學(xué)習(xí)。薩爾曼·可汗發(fā)現(xiàn)，那些在某個(gè)或某些概念上多用一點(diǎn)點(diǎn)額外時(shí)間的孩子，一旦理解了概念，就會(huì)很快進(jìn)步[9]。

有這樣的技術(shù)是不是就能夠解決鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)的問題呢？事實(shí)告訴我們，這些只解決了外部“條件層面”的問題，有時(shí)還加重了“離鄉(xiāng)教育”，加大了城鄉(xiāng)的差別。那么，怎么解決這個(gè)問題呢？我們創(chuàng)新了教師教育共同體，構(gòu)建了由高校、地方政府、城市中小學(xué)和鄉(xiāng)村中小學(xué)組成教師教育共同體（UGSS）的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)平臺(tái)。首先是通過“合約形式”組建UGSS教師教育共同體。目前組建的是1所高校14個(gè)區(qū)縣30所城市中小學(xué)和60所農(nóng)村中小學(xué)的教師教育共同體，共同體成員中通過合約明確各自權(quán)利和義務(wù)。其次，建立大數(shù)據(jù)信息化管理庫(kù)。通過信息化提高管理的科學(xué)化，堅(jiān)持線上線下并用、線上線下結(jié)合，解決“山高路遠(yuǎn)，信息溝通不暢”等問題。在UGSS平臺(tái)中，地方政府統(tǒng)籌轄區(qū)內(nèi)的基礎(chǔ)教育師資，提出本轄區(qū)對(duì)鄉(xiāng)村教師在質(zhì)和量方面的需求；長(zhǎng)江師范學(xué)院牽頭制定并落實(shí)既符合地方鄉(xiāng)村教育發(fā)展要求又能促進(jìn)師范生專業(yè)成長(zhǎng)的培養(yǎng)方案，其中包括設(shè)計(jì)與中小學(xué)放假錯(cuò)開的“小學(xué)期”；城市優(yōu)質(zhì)中小學(xué)通過名師和教學(xué)能手在“小學(xué)期”內(nèi)指導(dǎo)師范生的專業(yè)實(shí)踐，提升師范生的教學(xué)能力；師范生到鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校進(jìn)行為期半年的、理論學(xué)習(xí)與實(shí)踐鍛煉一體的專業(yè)實(shí)習(xí)，一方面將鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校的教師換崗到“UGSS 教師教育共同體”接受培訓(xùn)，提升鄉(xiāng)村教師的學(xué)習(xí)素養(yǎng)和知識(shí)水平，另一方面感受鄉(xiāng)村教育，提升鄉(xiāng)村教育情懷，促使畢業(yè)后能夠到鄉(xiāng)村從事教育工作。

信息化管理平臺(tái)是把上述的工作（問題、任務(wù)、要求等）、業(yè)績(jī)（教學(xué)案例、教學(xué)反思、教學(xué)總結(jié)）等成果集中起來，一方面調(diào)度當(dāng)下，線上辦公，確保信息暢通和信息“保真”，另一方面為下一輪的鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)提供案例資源支持。

（三）優(yōu)化本土化培養(yǎng)的課程體系，促進(jìn)鄉(xiāng)村教師核心素養(yǎng)的實(shí)現(xiàn)

大數(shù)據(jù)時(shí)代早已將全球范圍的知識(shí)、文化融為一個(gè)看似整體而又分散的“知識(shí)團(tuán)”，學(xué)生學(xué)習(xí)的知識(shí)不局限于本民族所特有的知識(shí)與文化，更可以說是多元文化知識(shí)的學(xué)習(xí)，了解不同種族、階層、語(yǔ)言等多樣化的文化知識(shí)，完善自我的知識(shí)體系以應(yīng)對(duì)不斷變化的全球多元文化[1]。由此也帶來了對(duì)人才評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的變化，強(qiáng)調(diào)對(duì)核心素養(yǎng)的評(píng)價(jià)。在這樣的背景下，對(duì)鄉(xiāng)村教師的培養(yǎng)來說，并不是簡(jiǎn)單的“學(xué)科學(xué)術(shù)目標(biāo)+教師專業(yè)技能目標(biāo)”，還應(yīng)該探索鄉(xiāng)村教師的核心素養(yǎng)。在培養(yǎng)過程中，在不減少正常的教學(xué)內(nèi)容、不降低原來的教學(xué)要求基礎(chǔ)上，增加“戀鄉(xiāng)教育”內(nèi)容，即通過增加課程、優(yōu)化內(nèi)容，加強(qiáng)學(xué)生鄉(xiāng)村情懷養(yǎng)成教育，形成鄉(xiāng)村教師特有的核心素養(yǎng)。

首先，強(qiáng)化思想政治課程對(duì)學(xué)生鄉(xiāng)村情懷養(yǎng)成的主渠道作用，同時(shí)將師德和鄉(xiāng)村情懷等嵌入其它各類課程；專業(yè)課程內(nèi)容緊密對(duì)接鄉(xiāng)村教育課程內(nèi)容，鄉(xiāng)村教育案例融入教師教育課程；增設(shè)“教育實(shí)踐與體會(huì)”“鄉(xiāng)村社會(huì)與教育發(fā)展”“區(qū)域文化與認(rèn)同”等領(lǐng)域的課程；舉辦鄉(xiāng)土鄉(xiāng)情教育專題講座、美麗鄉(xiāng)村教師主題活動(dòng)，聘請(qǐng)優(yōu)秀中小學(xué)教師“現(xiàn)身說法”，開展鄉(xiāng)村薄弱學(xué)校調(diào)研交流等活動(dòng)。形成了“學(xué)科專業(yè)+教師教育+鄉(xiāng)土文化”的鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)課程體系。

其次，強(qiáng)化教育教學(xué)的鄉(xiāng)村情感的陶冶功能。編寫各類課程的案例集，以案例教學(xué)激發(fā)學(xué)生的鄉(xiāng)村情懷；挖掘教學(xué)內(nèi)容中的情感資源，以引導(dǎo)學(xué)生鄉(xiāng)土情、教育情的養(yǎng)成；融合教師的自我閱歷、專業(yè)知識(shí)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)精講課程內(nèi)容，豐富學(xué)生的情感；組織學(xué)生深入鄉(xiāng)村學(xué)校課堂開展教學(xué)實(shí)踐，參與留守兒童之家的建設(shè)，投身鄉(xiāng)村兒童課業(yè)輔導(dǎo)等鄉(xiāng)土教育教學(xué)活動(dòng)，培養(yǎng)學(xué)生扎根鄉(xiāng)村教育的品質(zhì)。實(shí)現(xiàn)學(xué)科知識(shí)與鄉(xiāng)土情懷的融合培養(yǎng)。

三、大數(shù)據(jù)時(shí)代鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的供給側(cè)改革

什么是本土化？有的學(xué)者指出：鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)，是指培養(yǎng)和培訓(xùn)基于相似的文化背景、血緣關(guān)系、生活習(xí)慣，具有共同的地域認(rèn)同、身份認(rèn)同、價(jià)值認(rèn)同的本鄉(xiāng)本土的鄉(xiāng)村教師[5]。目前，我國(guó)本土課程教學(xué)論建構(gòu)的基礎(chǔ)也已經(jīng)基本具備[10]。我們認(rèn)為要?jiǎng)?chuàng)新“本土化”，既要有戀鄉(xiāng)情結(jié)，重視鄉(xiāng)村發(fā)展，關(guān)心農(nóng)村教育情懷，著眼當(dāng)前實(shí)用；又能夠掌握現(xiàn)代科技，展望末來有發(fā)展。法國(guó)哲學(xué)家?guī)焐缇驼f過，有什么樣的教師，就有什么樣的學(xué)校，有什么樣的學(xué)校就有什么樣的教育，有什么樣的教育就可以培養(yǎng)出什么樣的人才[11]。鄉(xiāng)村教師不能成為“落后”的代名詞，鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)不是向落后看齊，不是向貧窮妥協(xié)，要堅(jiān)持將鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)成最優(yōu)秀的人才。因?yàn)椋辛肃l(xiāng)村教師的優(yōu)秀，才能辦好鄉(xiāng)村教育進(jìn)而促進(jìn)鄉(xiāng)村社會(huì)的發(fā)展。

如何才能把培養(yǎng)優(yōu)秀鄉(xiāng)村教師的設(shè)想落到實(shí)處呢？進(jìn)行供給側(cè)改革應(yīng)該是首選項(xiàng)目。所謂供給側(cè)改革就是要遵循地方本科師范院校自身發(fā)展的邏輯，回歸教師教育的根本，以科學(xué)理性思維重新審視鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)問題，以高質(zhì)量的鄉(xiāng)村教師教育產(chǎn)品滿足鄉(xiāng)村社會(huì)對(duì)鄉(xiāng)村教育的需求。

地方師范院校自身發(fā)展邏輯就是要堅(jiān)持教師教育的傳統(tǒng)和優(yōu)勢(shì)去轉(zhuǎn)型發(fā)展加快發(fā)展。要發(fā)揮學(xué)科齊全的優(yōu)勢(shì)，發(fā)揮與地方關(guān)系密切的優(yōu)勢(shì)，發(fā)揮教師教學(xué)能力強(qiáng)的優(yōu)勢(shì)，也要認(rèn)識(shí)到學(xué)科特色不明顯、教師服務(wù)產(chǎn)業(yè)能力不足、教育理論與現(xiàn)實(shí)結(jié)合不夠等問題，在堅(jiān)持做精教師教育、弘揚(yáng)教師教育特色的前提下，積極穩(wěn)妥地推進(jìn)包括教師教育專業(yè)在內(nèi)的轉(zhuǎn)型發(fā)展。

回歸教師教育的根本就是要以堅(jiān)持培養(yǎng)下得去、干得好、留得住的專業(yè)化教師為根本任務(wù)，既要堅(jiān)持教師教育通用標(biāo)準(zhǔn)，也要凸顯鄉(xiāng)村教師的特殊需求，特別要加強(qiáng)教師教育為農(nóng)村服務(wù)“魂”的基因注入。注意夯實(shí)鄉(xiāng)村教師本土化培養(yǎng)的實(shí)施載體，推行師范生的“雙導(dǎo)師制”，強(qiáng)化學(xué)生本土化成長(zhǎng)的指導(dǎo)環(huán)節(jié)；實(shí)行基礎(chǔ)教育實(shí)踐導(dǎo)師與師范院校理論導(dǎo)師合作的團(tuán)隊(duì)化教學(xué)，創(chuàng)新學(xué)生綜合素質(zhì)培養(yǎng)的教學(xué)組織形式，延伸學(xué)生專業(yè)視野的拓展渠道；開展“早講晚練”強(qiáng)化“三字一話”技能，堅(jiān)守學(xué)生教學(xué)基本功訓(xùn)練的傳統(tǒng)陣地；訓(xùn)練師范生既能夠制作教具、掛圖，又能夠運(yùn)用現(xiàn)代信息技術(shù)；舉辦常態(tài)化的教師技能競(jìng)賽，做實(shí)師范生教學(xué)能力演練的競(jìng)技平臺(tái)；讓師范生有義務(wù)意識(shí)，同時(shí)也要建立師范生學(xué)習(xí)積極性提升的激勵(lì)機(jī)制。

以科學(xué)理性思維重新審視鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)問題，就是要思考時(shí)代變遷賦予鄉(xiāng)村師范精神本土化的新內(nèi)涵，改造、發(fā)展20世紀(jì)初發(fā)端的鄉(xiāng)村師范教育精神。傳統(tǒng)的鄉(xiāng)村師范教育精神，倡導(dǎo)熱愛鄉(xiāng)土、適應(yīng)鄉(xiāng)土、佑啟鄉(xiāng)土、改造鄉(xiāng)土，為鄉(xiāng)村培養(yǎng)實(shí)用型師資，那是針對(duì)當(dāng)時(shí)農(nóng)業(yè)社會(huì)為主體、以農(nóng)業(yè)生產(chǎn)為主的時(shí)代背景。當(dāng)下已經(jīng)進(jìn)入知識(shí)經(jīng)濟(jì)、數(shù)字化時(shí)代，需要將上述理念時(shí)代化。教師培養(yǎng)的本土化就是鄉(xiāng)村師范精神的時(shí)代化，鄉(xiāng)村教師的本土化培養(yǎng)應(yīng)與本土經(jīng)濟(jì)發(fā)展特別是教育發(fā)展契合，強(qiáng)化對(duì)本土資源的利用，對(duì)本土教育的認(rèn)同，對(duì)本土教育狀況的研究，對(duì)本土教育問題的破解，將專業(yè)知識(shí)教學(xué)、教師技能培養(yǎng)與鄉(xiāng)村情懷養(yǎng)成融為一體，注重增進(jìn)學(xué)生的鄉(xiāng)土意識(shí)與品質(zhì)，用本土方式生成學(xué)生的教育認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)學(xué)生教育理念、教學(xué)技能對(duì)鄉(xiāng)村條件的適應(yīng)與引領(lǐng)。

強(qiáng)化“戀鄉(xiāng)教育”不能忘記教育現(xiàn)代化和信息化。信息技術(shù)變革及大數(shù)據(jù)的時(shí)代使得教育不再局限于課堂教學(xué)，實(shí)現(xiàn)了教育的在線化與網(wǎng)絡(luò)化，各類網(wǎng)絡(luò)課程、名校公開課的興起極大拓寬了教學(xué)模式與教學(xué)方法，為鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)方法提供了多元化的選擇，大量的視頻資料，給美化鄉(xiāng)村提供了可能。我們挖掘鄉(xiāng)村教育資源，提供視頻資料、微信、微博等形式把美麗鄉(xiāng)村展現(xiàn)給學(xué)生，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，農(nóng)村不是貧窮的代名詞，而是有美麗的一面，在教學(xué)過程中，注意把“欠發(fā)達(dá)”地區(qū)改稱“后發(fā)達(dá)地區(qū)”，讓學(xué)生們?cè)跐撘颇挟a(chǎn)生“戀鄉(xiāng)情懷”。比如，把“它是中國(guó)最窮的地方，但是比“某”地要美10倍”的視頻資料通過微信、拇指課堂等形式傳播給學(xué)生，學(xué)生受到心靈的啟迪，精神的震撼，收到了意想不到的效果。

總之，要厘清在大數(shù)據(jù)時(shí)代下鄉(xiāng)村教師教育培養(yǎng)的供給側(cè)改革的進(jìn)路，從理念上重塑和發(fā)展鄉(xiāng)村師范教育精神，從定位上重筑鄉(xiāng)村師范教育的本科定位、全科定性、鄉(xiāng)村定向的格局，從制度上重建鄉(xiāng)村教師教育的治理結(jié)構(gòu)，切實(shí)充分利用各種現(xiàn)代教育手段，多種供給方法，實(shí)現(xiàn)“專業(yè)化教師+鄉(xiāng)村教育情懷”的人才培養(yǎng)目標(biāo)。

參考文獻(xiàn)

[1] 于海洪，王明東.大數(shù)據(jù)時(shí)代教師教育“雙專業(yè)”培養(yǎng)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的策略研究[J].教師教育論壇，2016（5）：10-15.

[2] 郭志明.教師的專業(yè)性：從“缺席”到“在場(chǎng)”——美國(guó)20世紀(jì)中后期教師教育課程變革的專業(yè)化意義[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2014（6）：60-66.

[3] 羅明東，茍順明.教師教育“雙專業(yè)”問題探析[J].大學(xué)研究與評(píng)價(jià)，2008（1）：27-32.

[4] 顧明遠(yuǎn).我國(guó)教師教育改革的反思[J].教師教育研究，2006（6）：3-7.

[5] 張松祥.本土化： 我國(guó)鄉(xiāng)村教師隊(duì)伍培養(yǎng)的必由之路[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2016（12）：62-70.

[6] 涂光勇.首屆免費(fèi)師范生就業(yè)情況分析[N].人民日?qǐng)?bào)，2011-10-23（08）.

[7] [英]維克托·邁爾—舍恩伯格，肯尼耶·思庫(kù)克.大數(shù)據(jù)時(shí)代：生活、工作與思維的大變革[M].周濤，等譯.杭州：浙江人民出版社，2013：5.

[8] 張韞.大數(shù)據(jù)改變教育——寫在大數(shù)據(jù)元年來臨之際[J].中小學(xué)教育，2013（8）：29-32.

[9] 金陵.中美“翻轉(zhuǎn)課堂”比較及其思考[A].徐福蔭，黃慕雄主編.教育技術(shù)協(xié)同創(chuàng)新與多元發(fā)展[C].北京：北京郵電大學(xué)出版社，2013：58-63.

[10] 張傳燧.本土課程教學(xué)論建構(gòu)：基礎(chǔ)與條件[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2016（04）：72-78.

[11] 朱建平，李秋雅.大數(shù)據(jù)對(duì)大學(xué)教學(xué)的影響[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2014（09）：41-44.