大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果實(shí)證研究

夏慶利+羅一清

摘要： 通過對翻轉(zhuǎn)課堂研究文獻(xiàn)的梳理，總結(jié)國內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革的主要經(jīng)驗(yàn)和不足，結(jié)合“財(cái)務(wù)學(xué)及技術(shù)基礎(chǔ)”課程翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐，對學(xué)生學(xué)習(xí)行為、效果及其相互關(guān)系的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果取決于線上、線下兩個(gè)討論的設(shè)計(jì)和組織。大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的關(guān)鍵是微課建設(shè)；基礎(chǔ)是“題庫”建設(shè)；慕課平臺是重要條件；課程考核設(shè)計(jì)是“牛鼻子”；知識系統(tǒng)性是短板；關(guān)注學(xué)習(xí)困難群體是難點(diǎn)。

關(guān)鍵詞：大學(xué)；財(cái)務(wù)學(xué)；翻轉(zhuǎn)課堂；實(shí)證

中圖分類號：G642

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）02-0047-10

當(dāng)今在校大學(xué)生基本是“95后”一代，他們生活在信息傳播方式劇烈變革的時(shí)代，傳統(tǒng)媒體與新媒體日新月異，特別是互聯(lián)網(wǎng)深刻地介入到他們的生活中，“手機(jī)控”、“低頭族”成為大學(xué)課堂的最大挑戰(zhàn)。近幾年，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式在全球掀起了一股風(fēng)潮，有人認(rèn)為它是信息化條件下的一次教育革命，是對傳統(tǒng)教學(xué)模式的一次顛覆，是改革大學(xué)課堂的利器。當(dāng)然，質(zhì)疑聲音也有，畢竟這種教學(xué)模式還是新生事物。本文通過對相關(guān)研究的梳理，結(jié)合《財(cái)務(wù)學(xué)及技術(shù)基礎(chǔ)》課程翻轉(zhuǎn)教學(xué)實(shí)踐，通過定量分析，揭示大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)效果及其決定因素，并提出大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革的建議。

一、文獻(xiàn)綜述

20世紀(jì)90年代，哈佛大學(xué)教授埃里克·馬祖爾（Eric Mazur）將“翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)”概念與其創(chuàng)立的“同伴教學(xué)法”進(jìn)行了整合，即：學(xué)生在課前看視頻、閱讀文章或運(yùn)用自己原有知識來思考問題，然后回顧所學(xué)知識，提出問題；教師在課前針對學(xué)生提出的問題進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)和開發(fā)課堂學(xué)習(xí)材料；在課堂上引導(dǎo)學(xué)生討論、共同解決難題。2004年，可汗學(xué)院開發(fā)數(shù)學(xué)等各學(xué)科的網(wǎng)絡(luò)課程資源，根據(jù)每一個(gè)單元及其基本概念加以細(xì)分化與結(jié)構(gòu)化，教師的角色開始了從“講師”到“教練”的轉(zhuǎn)型。2007年，美國科羅拉多州中學(xué)教師伯格曼和薩姆斯把自己的講解內(nèi)容制作成教學(xué)視頻，在課前讓學(xué)生觀看，課中則用于理解度的檢測與個(gè)別輔導(dǎo)。2011年薩爾曼·可汗（Salman Khan）提出“翻轉(zhuǎn)課堂”（Flipped Classroom，F(xiàn)C）的本質(zhì)特征是對教師傳授知識與學(xué)生接受知識的“翻轉(zhuǎn)”安排，即“學(xué)生白天在教室完成知識吸收與知識內(nèi)化，晚上回家學(xué)習(xí)新知識”的教學(xué)模式。2013年，喬治梅森大學(xué)的諾拉博士（Noora Hamdan）、皮爾森教育發(fā)展中心帕特里克博士（Patrick McKnight）等，提出翻轉(zhuǎn)課堂的四大支柱，即：靈活的學(xué)習(xí)環(huán)境（Flexible Environment）、學(xué)習(xí)文化的轉(zhuǎn)變（Learning Culture）、精心策劃的教學(xué)內(nèi)容（Intentional Content）和專業(yè)化的教師（Professional Educator）。

在國內(nèi)，盡管翻轉(zhuǎn)課堂在2007年就已經(jīng)開始在一些學(xué)校流行，但在2011年以前，很少有人關(guān)注翻轉(zhuǎn)課堂。2012年僅有16篇文章對“翻轉(zhuǎn)課堂”進(jìn)行相關(guān)研究，2013年，相關(guān)研究論文數(shù)量已多達(dá)125篇，增長速度驚人。黃雪嬌等（2015）基于數(shù)據(jù)分析認(rèn)為，國內(nèi)有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的研究傾向于以下方面：一是從“理論”范式向“理論與實(shí)踐相結(jié)合”范式轉(zhuǎn)變；二是形成翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式“教學(xué)共同體”；三是形成教育、技術(shù)一體化；四是注重教師專業(yè)素養(yǎng)的提升[1]。郝林曉等（2015）認(rèn)為，“翻轉(zhuǎn)課堂”指的是課程與教學(xué)地位的翻轉(zhuǎn)、教與學(xué)流程的翻轉(zhuǎn)、“做學(xué)”與“聽學(xué)”方式的翻轉(zhuǎn)[2]。秦?zé)槦槪?013）認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)學(xué)習(xí)以現(xiàn)代多媒體技術(shù)為基礎(chǔ)，呈現(xiàn)出個(gè)性化、多元化和自由協(xié)作等特征，學(xué)習(xí)過程包括經(jīng)驗(yàn)融入、概念探究、意義建構(gòu)和探討運(yùn)用等四個(gè)環(huán)節(jié)[3]。陳明選，陳舒（2014）提出了基于理解的“五翻轉(zhuǎn)”策略，即翻轉(zhuǎn)課堂組織結(jié)構(gòu)，創(chuàng)設(shè)多維互動環(huán)境；翻轉(zhuǎn)教學(xué)設(shè)計(jì)流程，促進(jìn)理解目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)；翻轉(zhuǎn)資源提供的時(shí)機(jī)，誘發(fā)先前認(rèn)知的實(shí)現(xiàn)；翻轉(zhuǎn)學(xué)與做的順序，激發(fā)學(xué)生內(nèi)在理解動機(jī)；翻轉(zhuǎn)提問的時(shí)機(jī)，啟發(fā)學(xué)生在探究中理解[4]。黃陽等（2014）認(rèn)為，“翻轉(zhuǎn)課堂”的關(guān)鍵在于“組織活動、監(jiān)督指導(dǎo)、反饋評價(jià)”[5]。楊寧等（2015）構(gòu)建了基于“學(xué)習(xí)手冊”和“學(xué)習(xí)資源包”的翻轉(zhuǎn)教學(xué)模型[6]。呂曉娟（2015）探討了以學(xué)習(xí)力理念為基礎(chǔ)的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)需要調(diào)適的矛盾和防止的誤區(qū)[7]。潘國清（2015）提出一種翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式的螺旋模型，將支架學(xué)習(xí)策略應(yīng)用于微型學(xué)習(xí)資源開發(fā)和學(xué)習(xí)活動設(shè)計(jì)[8]。蘇仰娜，黃映玲（2015）設(shè)計(jì)開發(fā)出以“交互式實(shí)驗(yàn)?zāi)M軟件”作為主要學(xué)習(xí)資源的翻轉(zhuǎn)課堂形式，以培養(yǎng)學(xué)生的動手實(shí)踐能力、促進(jìn)實(shí)驗(yàn)技能知識的內(nèi)化、提高實(shí)驗(yàn)課教學(xué)效果與效率[9]。

關(guān)于翻轉(zhuǎn)課堂的疑慮也不少。劉永琪，胡凡剛（2015）認(rèn)為，有關(guān)翻轉(zhuǎn)課堂的教學(xué)研究還缺乏長期基于教育大數(shù)據(jù)的實(shí)證研究，缺乏完善的教學(xué)倫理規(guī)范[10]。于洋等（2015）認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂存在本土化的困境和師生情感交流的缺失[11]。陳洋等（2016）認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂引發(fā)了宏課與微課、技術(shù)與人、學(xué)習(xí)者知識的建構(gòu)與接收等一系列的矛盾關(guān)系[12]。尹達(dá)（2014）發(fā)現(xiàn)，我國目前教育信息化程度不高，“翻轉(zhuǎn)課堂”很難在全國范圍內(nèi)推廣；在實(shí)踐中，有些學(xué)校誤讀“翻轉(zhuǎn)課堂”，加重了學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，設(shè)計(jì)與制作“微課程”嚴(yán)重加大了教師的負(fù)擔(dān)；測試學(xué)生課前“已有水平”信度和效度值得懷疑；課堂教學(xué)時(shí)間分配，對學(xué)生的精準(zhǔn)反饋都存在很大困難[13]。尹華東（2016）研究顯示，翻轉(zhuǎn)課堂在增進(jìn)學(xué)習(xí)興趣方面效果明顯，但對增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)作用有限，能否顯著提升學(xué)習(xí)成績還需進(jìn)一步論證[14]。張學(xué)新（2014）認(rèn)為，中國學(xué)生規(guī)避沖突、言談審慎的文化傳統(tǒng)，會影響翻轉(zhuǎn)課堂效果[15]。田愛麗（2015）認(rèn)為，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)教師課前準(zhǔn)備時(shí)間過長，視頻制作困難，教學(xué)負(fù)擔(dān)加重，課堂難以駕馭，教學(xué)觀念和角色有待轉(zhuǎn)變；學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性欠缺；教學(xué)管理和評價(jià)制度需進(jìn)一步改革；數(shù)字化設(shè)備和資源還有待改善等[16]。

綜上所述，翻轉(zhuǎn)課堂的核心理念是利用討論式學(xué)習(xí)，增強(qiáng)學(xué)習(xí)主動性和積極性，加深學(xué)生對知識的理解，提高運(yùn)用知識解決實(shí)際問題的能力。但是，我國教育傳統(tǒng)文化的慣性和現(xiàn)階段教育評價(jià)模式，導(dǎo)致翻轉(zhuǎn)教學(xué)異化或者效果不佳。有的翻轉(zhuǎn)課堂演變成了“題海戰(zhàn)術(shù)”的翻版；有的課堂無問題可討論；有的教師駕馭課堂經(jīng)驗(yàn)不足，知識零碎，效率低下；還有的課堂只有少數(shù)同學(xué)主導(dǎo)，影響了整體效果。顯然，現(xiàn)有的研究對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的定性認(rèn)識已經(jīng)比較深入，但是針對翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的定量分析還比較少，包括翻轉(zhuǎn)課堂效果的觀測指標(biāo)、影響因素、實(shí)證模型等都沒有系統(tǒng)的研究。

二、《財(cái)務(wù)學(xué)及技術(shù)基礎(chǔ)》課堂翻轉(zhuǎn)效果實(shí)證研究

（一）變量選擇

翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果，以課程期末綜合考試成績（Exam）表示；影響翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的學(xué)習(xí)行為包括課堂討論（Disc）、觀看視頻（View）、訪問數(shù)（Visit）、線上討論（Edis）、知識點(diǎn)測驗(yàn)（Test）、章節(jié)作業(yè)（Work）。其中“觀看視頻”（View）以分鐘為單位，“訪問數(shù)”（Visit）、線上討論（Edis）以次為單位，課堂討論（Disc）、知識點(diǎn)測驗(yàn)（Test）、章節(jié)作業(yè)（Work）以成績分?jǐn)?shù)為單位。

（二）模型選擇

選擇多元線性回歸模型：

（三）數(shù)據(jù)來源

本研究數(shù)據(jù)來源于超星泛雅平臺2014年秋季學(xué)期到2016年春季學(xué)期289名學(xué)生《財(cái)務(wù)學(xué)及技術(shù)基礎(chǔ)》課程線上學(xué)習(xí)學(xué)情統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，和四個(gè)學(xué)期“課堂討論”、“期末課程綜合考試”成績記載。

由于處于翻轉(zhuǎn)教學(xué)探索階段，四個(gè)學(xué)期在不斷調(diào)整課程考核權(quán)重，且2014秋季學(xué)期時(shí)主要采用的是慕課輔助教學(xué)方式，沒有真正實(shí)行翻轉(zhuǎn)教學(xué)。所以實(shí)證分析采用分學(xué)期逐步回歸的辦法，以便有針對性地觀察翻轉(zhuǎn)教學(xué)效果及其決定因素。

（四）統(tǒng)計(jì)分析及檢驗(yàn)

1. 2014秋季學(xué)期學(xué)情統(tǒng)計(jì)分析及檢驗(yàn)

2014秋季學(xué)期，《財(cái)務(wù)學(xué)及技術(shù)基礎(chǔ)》采用“慕課”（MOOCs）輔助教學(xué)方式提供給學(xué)生試用。學(xué)生利用課余時(shí)間觀看課程視頻，在觀看視頻過程中遇到的疑難問題，在課堂教學(xué)中提出，由老師組織討論解答，其它時(shí)間仍然依據(jù)傳統(tǒng)模式教學(xué)。課程考核按照期末綜合考試成績（Exam）50%、課堂討論（Disc）20%、線上成績30%。其中線上成績包括：知識點(diǎn)測驗(yàn)（Test）55%、觀看視頻（View）35%、線上討論（Edis）5%、訪問數(shù)（Visit）5%，沒有設(shè)計(jì)章節(jié)作業(yè)。利用SPSS20統(tǒng)計(jì)分析軟件，對線上學(xué)習(xí)行為進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)如表1。

從線上學(xué)習(xí)行為看，學(xué)生觀看視頻平均時(shí)長基本與視頻實(shí)際時(shí)長相符，這說明基本完成了視頻觀看任務(wù)；觀看視頻的離差率為21.56%，即觀看時(shí)長也比較接近。“知識點(diǎn)測驗(yàn)”平均成績44.22分（總分55分），離差率11.22%，這說明完成測驗(yàn)任務(wù)也比較一致。訪問次數(shù)離差率為53.93%，這說明訪問網(wǎng)站次數(shù)差別較大。參與討論的次數(shù)差別也比較大，“線上討論”離差率高達(dá)78.13%，次數(shù)最少的為0，即沒有參加討論，這說明線上討論主要是部分“積極分子”在參與，平均每人參與討論32次，可見總體上參與學(xué)習(xí)的程度不深。

為了檢驗(yàn)各種學(xué)習(xí)行為與效果的相互作用，對“期末綜合考試成績（Exam）”、線上學(xué)習(xí)的幾個(gè)主要觀測值和“課堂討論（Disc）”作交叉相關(guān)性分析如表2。

從相關(guān)分析上看，期末考試成績與“課堂討論”最相關(guān)，與“訪問數(shù)”較相關(guān)，與“線上討論”的關(guān)系次之，而與“觀看視頻”的相關(guān)性不顯著，與“知識點(diǎn)測驗(yàn)”相關(guān)性更小。這從一個(gè)側(cè)面說明，觀看視頻和知識點(diǎn)測驗(yàn)有可能存在“舞弊”現(xiàn)象，即學(xué)生中可能存在“空轉(zhuǎn)”、“代看”、“抄襲”、“代做”等行為。同時(shí)從另一個(gè)側(cè)面證實(shí)，課堂討論比較客觀真實(shí)，經(jīng)常訪問和積極參與線上討論才是比較深入的學(xué)習(xí)。

通過建立多元線性回歸模型，進(jìn)一步分析“訪問數(shù)”和“線上討論”對期末考試成績的影響，并利用SPSS20統(tǒng)計(jì)分析軟件估計(jì)回歸系數(shù)及顯著性檢驗(yàn)如表3。

可見，“訪問數(shù)”和“線上討論”比較真實(shí)地反映了學(xué)生學(xué)習(xí)的狀況，即增加一次訪問可以提高期末考試成績0.032分，每參加一次討論可以提高期末考試成績0.096分。如果統(tǒng)一量綱，即對兩個(gè)觀測值進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化，“訪問數(shù)”更能夠體現(xiàn)學(xué)習(xí)的態(tài)度和效果。

2. 2015春季學(xué)期學(xué)情統(tǒng)計(jì)分析及檢驗(yàn)

2015年春季學(xué)期，正式啟動翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革。首先將一個(gè)教學(xué)大班（68人）分成兩個(gè)小班，其中教學(xué)一班32人，教學(xué)二班36人。每個(gè)班按照4人一組，建立學(xué)習(xí)小組，平時(shí)每個(gè)人各自通過觀看視頻、完成線上知識點(diǎn)測驗(yàn)和章節(jié)作業(yè)、并通過線上討論相互交流，完成線上學(xué)習(xí)任務(wù)。線下各學(xué)習(xí)小組將每個(gè)成員線上沒有解決的問題匯總，進(jìn)行線下再討論，自行解決部分問題，對確實(shí)無法解決的問題，梳理出問題的本質(zhì)，推薦一名代表在課堂上提出來，交由全班討論解決。課堂交流期間，有問題的同學(xué)可以隨時(shí)追加提問，其他同學(xué)都可以就所提問題發(fā)表意見。

課程考核權(quán)重為：期末綜合考試成績（Exam）50%、課堂討論（Disc）20%、線上成績30%。為了突出觀看視頻的基礎(chǔ)性作用，為課堂討論打好基礎(chǔ)，“線上成績”的權(quán)重進(jìn)行了調(diào)整：知識點(diǎn)測驗(yàn)（Test）20%、觀看視頻（View）60%、線上討論（Edis）10%、訪問數(shù)（Visit）10%，沒有設(shè)計(jì)章節(jié)作業(yè)。

同時(shí)，為了讓每個(gè)同學(xué)充分發(fā)言，采用交叉“小班教學(xué)”，即單周教學(xué)一班課堂討論，教學(xué)二班線上學(xué)習(xí)或小組討論；雙周教學(xué)二班課堂討論，教學(xué)一班線上學(xué)習(xí)或小組討論。這樣安排除了實(shí)現(xiàn)了小班教學(xué)，還能夠讓每個(gè)學(xué)生除了業(yè)余時(shí)間線上學(xué)習(xí)，還可以有個(gè)課表上規(guī)定的時(shí)間進(jìn)行線上學(xué)習(xí)和小組討論。

全面實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改革后，線上學(xué)習(xí)行為的描述性統(tǒng)計(jì)如表4。

可見，由于提高了“觀看視頻”的考核權(quán)重，同時(shí)增加了專門的線上學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)生觀看時(shí)長明顯增加，平均每人增加了417.62分鐘。但是這種增加很不平衡，離差率達(dá)到了85.12%，從描述性統(tǒng)計(jì)看，觀看時(shí)長最短的同學(xué)只看了644.4分鐘，這說明在規(guī)定的看視頻時(shí)間都沒有看；而觀看最多的同學(xué)，達(dá)到8386.7分鐘，按一學(xué)期16教學(xué)周計(jì)算，平均每天觀看視頻74.88分鐘。相應(yīng)地訪問次數(shù)也有較大幅度增加，平均每人增加訪問121次，離差率為31.18%，比2014年秋季學(xué)期降低。這說明大部分同學(xué)線上學(xué)習(xí)時(shí)間得到了保證，同時(shí)反映出這種觀看視頻“進(jìn)課表”的安排具有明顯的“外溢”效應(yīng)，可以引導(dǎo)學(xué)生上線學(xué)習(xí)。線上討論次數(shù)人均增加10次，離差率為41.88%，明顯降低，說明翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)使得線上討論明顯增多，參與面也在擴(kuò)展。知識點(diǎn)測驗(yàn)成績折成百分制較上學(xué)期平均提高了10.20%，離差率進(jìn)一步降低（6.77%），說明在完成知識點(diǎn)測驗(yàn)任務(wù)時(shí)更趨向一致。

仍然對“期末綜合考試成績（Exam）”、線上學(xué)習(xí)的幾個(gè)主要觀測值和“課堂討論（Disc）”作交叉相關(guān)性分析如表5。

可見，實(shí)施翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)后，期末綜合考試成績與線上學(xué)習(xí)基本不相關(guān)，或者說相關(guān)關(guān)系不顯著。經(jīng)過課后座談發(fā)現(xiàn)，可能存在以下原因：

（1）學(xué)習(xí)文化沖突。學(xué)生普遍感覺翻轉(zhuǎn)課堂導(dǎo)致課業(yè)負(fù)擔(dān)十分繁重。有的學(xué)生反映，一門課程翻轉(zhuǎn)基本占用了全部業(yè)余學(xué)習(xí)時(shí)間，造成學(xué)生中畏難情緒嚴(yán)重。有的存在“破罐子破摔”的消極應(yīng)付心理，影響了學(xué)習(xí)效果。

（2）過程機(jī)會主義。各討論組不同程度存在投機(jī)行為，即每次推薦一名同學(xué)準(zhǔn)備課堂討論資料，其它同學(xué)實(shí)際上沒有參與線下討論，只是形式上完成觀看視頻、線上測驗(yàn)等任務(wù)。這直接影響了課堂討論效果。

（3）結(jié)果形式主義。事實(shí)上的線下準(zhǔn)備不充分，導(dǎo)致課堂常常出現(xiàn)討論偏離重點(diǎn)、討論不深入、“冷場”等現(xiàn)象。有的同學(xué)討論時(shí)重復(fù)視頻內(nèi)容，缺乏深入思考，有的同學(xué)把課堂討論異化為作業(yè)解答，功利思想較濃。凡此種種都影響了課程學(xué)習(xí)效果。

3. 2015秋季學(xué)期學(xué)情統(tǒng)計(jì)分析及檢驗(yàn)

2015年暑期，課程改革小組召開了專門研討會，決定系統(tǒng)設(shè)計(jì)章節(jié)作業(yè)、拓展討論主題，強(qiáng)化線上知識訓(xùn)練，引導(dǎo)學(xué)生線下搜集資料，切實(shí)提高教學(xué)效果。2015年秋季學(xué)期，7萬字的章節(jié)作業(yè)題庫、10個(gè)章節(jié)討論主題上線運(yùn)行。課程考核權(quán)重仍然為：期末綜合考試成績50%，課堂討論20%，“線上成績”30%。其中線上成績增加了章節(jié)作業(yè)（Work）權(quán)重40%，觀看視頻降低到30%，知識點(diǎn)測驗(yàn)20%，訪問數(shù)10%?？紤]到課堂討論比較充分，線上討論不計(jì)分，只作為課堂討論的準(zhǔn)備和補(bǔ)充。

2015秋季學(xué)期，線上學(xué)習(xí)行為的描述性統(tǒng)計(jì)如表6。

與2015春季學(xué)期比較，由于觀看視頻的考核權(quán)重下調(diào)，觀看時(shí)長趨于理性，人均觀看視頻時(shí)間變化不大，但是離差率降低了58.02%，較好地屏蔽了觀看視頻中的功利心理。平均每人訪問次數(shù)及其離差率都沒有明顯變化，這也側(cè)面印證了觀看視頻趨于理性。同時(shí)，討論數(shù)明顯減少，人均減少22次，而且極不平衡，離差率擴(kuò)大了59.85%，可見討論不計(jì)成績后，線上討論功利性明顯減小，討論主要是興趣使然。知識點(diǎn)測驗(yàn)平均下降了3.48分，而且離差率有所擴(kuò)大，這應(yīng)該是章節(jié)作業(yè)分流了部分精力的結(jié)果。章節(jié)作業(yè)平均得分32.31，相當(dāng)于百分制的80.78分，離差率20.52%，說明學(xué)生普遍比較重視章節(jié)作業(yè)任務(wù)。

增加章節(jié)作業(yè)后，再對期末綜合考試成績、課堂討論和五個(gè)主要的線上學(xué)習(xí)觀測值作交叉相關(guān)性分析如表7。

由表7可知，增加章節(jié)測驗(yàn)后，“期末考試成績”與“課堂討論”相關(guān)性明顯增強(qiáng)，但與線上學(xué)習(xí)的五個(gè)觀測值相關(guān)性不明顯。再觀察“課堂討論”發(fā)現(xiàn)，它與線上學(xué)習(xí)的三個(gè)觀測值相關(guān)性明顯?！捌谀┛荚嚦煽儭迸c“課堂討論”線性回歸分析結(jié)果如表8。

模型中常數(shù)項(xiàng)未通過檢驗(yàn)，剔除后再回歸，“課堂討論”對“期末綜合考試成績”的偏回歸系數(shù)為0.852，t檢驗(yàn)值66.09，統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)顯著，即課堂討論成績每提高1分，可以提高期末綜合考試成績0.852分。

進(jìn)一步對課堂討論與線上學(xué)習(xí)的觀測值進(jìn)行回歸分析，“訪問數(shù)（Visit）”沒有通過顯著性檢驗(yàn)，予以剔除，結(jié)果如表9。

可見，線上討論沒有計(jì)分后，基本過濾掉“刷討論次數(shù)”現(xiàn)象，線上的討論者是為學(xué)習(xí)理解而討論。從回歸分析看，每增加一次線上討論會提高課堂討論0.08分?！罢鹿?jié)作業(yè)”對提高“課堂討論”亦幫助較大，“章節(jié)作業(yè)”每增加一分可以提高“課堂討論”0.132分。

經(jīng)過三個(gè)學(xué)期的摸索，基本可以得出以下結(jié)論：

（1）課程考核計(jì)分辦法是學(xué)生學(xué)習(xí)的指揮棒，通過加大考核權(quán)重就可以引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。

（2）學(xué)生學(xué)習(xí)行為不同程度地存在功利性，突擊看視頻、“空轉(zhuǎn)視頻”、刷討論數(shù)、刷訪問數(shù)，甚至請人代看、代答、代刷等不同程度存在。

（3）任課教師任務(wù)繁重，設(shè)置的考核越多，教師的任務(wù)越重，特別是主觀型“知識點(diǎn)測驗(yàn)”、主觀型“章節(jié)作業(yè)”都需要教師在線批閱，如果沒有及時(shí)批閱，會影響學(xué)生觀看視頻進(jìn)度。有的時(shí)候教師批閱時(shí)學(xué)生未提交，等到學(xué)生提交時(shí)教師未上線，這種不同步也會耗費(fèi)額外的時(shí)間。還有線上討論答疑，也十分耗費(fèi)教師的精力。

（4）平臺運(yùn)行、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境等都會影響學(xué)習(xí)效果。不明原因的反復(fù)認(rèn)證不能登錄，網(wǎng)絡(luò)擁堵，觀看不流暢等等，都會影響學(xué)生學(xué)習(xí)心情和效果。

4. 2016春季學(xué)期學(xué)情統(tǒng)計(jì)分析及檢驗(yàn)

2016年春季學(xué)期，試行預(yù)布置討論主題，引導(dǎo)學(xué)生圍繞問題觀看視頻，有針對性地討論，碰撞出新的討論話題，線下搜集資料，開展小組討論。確保課堂討論緊扣中心，突出重點(diǎn)，同時(shí)減輕學(xué)生課外學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，增加課堂討論的積極性。課程考核仍然按照線下“課堂討論”20%，“線上成績”30%和“期末綜合考試成績”50%。其中線上成績調(diào)整了“知識點(diǎn)測驗(yàn)”和“章節(jié)作業(yè)”的權(quán)重，觀看視頻調(diào)整為40%，知識點(diǎn)測驗(yàn)20%，章節(jié)作業(yè)30%，訪問10%，線上討論繼續(xù)不計(jì)分。線上學(xué)習(xí)行為統(tǒng)計(jì)如表10。

2016春季學(xué)期學(xué)生觀看視頻平均時(shí)長略高于視頻真實(shí)時(shí)間，最短的也接近全部視頻的實(shí)際時(shí)長，離差率9.21%。這說明學(xué)生都看完了課程視頻，部分學(xué)生可能是“反芻”的需要重復(fù)觀看了部分章節(jié)視頻，空轉(zhuǎn)視頻的情況明顯減少。訪問數(shù)統(tǒng)計(jì)平均136次，離差率36.15%，也比較接近真實(shí)情況，離差率偏高可能是由于學(xué)習(xí)習(xí)慣差異，有的同學(xué)傾向于零星學(xué)習(xí)，而有的同學(xué)喜歡集中時(shí)間學(xué)習(xí)。線上討論基本延續(xù)了原來的狀況，主要是一些學(xué)習(xí)興趣較濃的同學(xué)在參與討論，其它同學(xué)很少甚至根本沒有參加線上討論。知識點(diǎn)測驗(yàn)有所提高，平均增長2.13分，離差率進(jìn)一步縮小，降低了4.4個(gè)百分點(diǎn)，反映出線上學(xué)習(xí)自覺性明顯增強(qiáng)。章節(jié)作業(yè)也基本延續(xù)原來的趨勢，而且杜絕了“白卷”現(xiàn)象。

經(jīng)過四輪的探索完善，《財(cái)務(wù)學(xué)及技術(shù)基礎(chǔ)》翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式逐步趨于成熟，通過課程考核設(shè)計(jì)的不斷優(yōu)化，基本消除了“偽學(xué)習(xí)”的現(xiàn)象。線上學(xué)習(xí)觀測值、課堂討論、期末綜合考試成績交叉相關(guān)分析如表11。

從相關(guān)系數(shù)看，期末綜合考試成績僅與“課堂討論”和“線上討論數(shù)”相關(guān)顯著，與觀看視頻和章節(jié)作業(yè)呈現(xiàn)負(fù)相關(guān)，但不顯著。進(jìn)一步對“期末綜合考試成績”與“課堂討論”以及線上學(xué)習(xí)5個(gè)觀測值進(jìn)行多元線性回歸分析，逐步剔除不顯著的變量，關(guān)系顯著的變量回歸系數(shù)及統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)如表12

如果考慮常數(shù)項(xiàng)不顯著，剔除常數(shù)項(xiàng)后再作回歸分析，模型如下：

Exami=1.188Disci-0.064Viewi+0.325Edisi

（6.749） （-3.168） （3.761）

R2=0.973

調(diào)整后的R2=0.972 F=624.456

可見，模型整體質(zhì)量較高。從回歸分析的結(jié)果看，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果的決定因素分別是“線上討論”和“課堂討論”。盡管線上討論在課程考核中沒有計(jì)分，課堂討論的考核權(quán)重亦不高，然而，正是這種不計(jì)分或少計(jì)分的設(shè)計(jì)，將“刷分”的學(xué)習(xí)行為擠出。這說明認(rèn)真思考、積極準(zhǔn)備、踴躍討論（包括線上和線下）的同學(xué)，會有十分良好的學(xué)習(xí)效果，這與翻轉(zhuǎn)課堂的理論分析結(jié)論是高度一致的。至于“觀看視頻的時(shí)長”與“期末綜合考試成績”負(fù)相關(guān)，可能是因?yàn)椋磸?fù)觀看的同學(xué)的確是理解課程相關(guān)知識點(diǎn)有困難的同學(xué)，即學(xué)習(xí)困難群體，這是能力差別在學(xué)習(xí)效果上的體現(xiàn)。

至此，如何設(shè)計(jì)翻轉(zhuǎn)課堂過程，不斷提高翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)效果，已經(jīng)十分明了，即學(xué)生參與討論的積極性和質(zhì)量是核心。只有充分激發(fā)學(xué)生參與討論的熱情，才能從內(nèi)因?qū)用嬲{(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性。當(dāng)然，課程視頻的吸引力、知識點(diǎn)測驗(yàn)設(shè)計(jì)、章節(jié)作業(yè)庫建設(shè)以及慕課平臺建設(shè)、網(wǎng)絡(luò)運(yùn)行速度等都是重要的外部條件。

三、翻轉(zhuǎn)課堂設(shè)計(jì)建議

大學(xué)翻轉(zhuǎn)課堂與中學(xué)有很大的不同。中學(xué)課堂以知識傳授為主，有統(tǒng)一的教學(xué)大綱，有“中考”、“高考”壓力，學(xué)生參與課堂討論的自覺性和目的性十分強(qiáng)烈。而大學(xué)課堂以思維訓(xùn)練為主，課程要求靈活，學(xué)分是唯一的約束手段，翻轉(zhuǎn)教學(xué)組織難度更大，質(zhì)量保障困難。必須科學(xué)設(shè)計(jì)線上教學(xué)資源，周密組織課堂討論活動，才能不斷提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

（一）“微課”是慕課的基本單元

慕課通過線上學(xué)習(xí)，可以突破時(shí)間和空間限制，符合“95后”大學(xué)生的自由個(gè)性特征。但是慕課不同于傳統(tǒng)的視頻課，不是僅供學(xué)生“瀏覽”、“泛學(xué)”，而是以建構(gòu)學(xué)生知識體系為宗旨，必須要讓學(xué)生“精學(xué)”、“細(xì)看”。所以既要提高視頻趣味性，增強(qiáng)吸引力，也要結(jié)合學(xué)生注意力特性，適當(dāng)施加約束力。這就必須打破傳統(tǒng)的課時(shí)和章節(jié)安排，按課程知識點(diǎn)構(gòu)造學(xué)習(xí)單元，時(shí)長10分鐘左右，每個(gè)單元都要有導(dǎo)入和總結(jié)設(shè)計(jì)，配合若干知識點(diǎn)運(yùn)用訓(xùn)練。這就是微課，是慕課的基本單元，是翻轉(zhuǎn)教學(xué)成功的關(guān)鍵。

（二）“題庫”建設(shè)是翻轉(zhuǎn)課堂的基礎(chǔ)

題庫可以分三個(gè)層級，最底層是知識點(diǎn)測驗(yàn)，中間層是章節(jié)作業(yè)，頂層是課程綜合考試題庫。三個(gè)層級題量呈金字塔分布，難度則呈倒金字塔設(shè)計(jì)。答題既是知識建構(gòu)、鞏固的過程，也是偵測學(xué)生薄弱環(huán)節(jié)，厘清模糊認(rèn)識，促進(jìn)學(xué)生舉一反三、觸類旁通的過程。題庫建設(shè)既有相通的規(guī)律，更要體現(xiàn)受眾的特征，還有一個(gè)教學(xué)相長的效果。學(xué)生在答題中的錯(cuò)誤案例，本身就是題庫建設(shè)的重要來源，學(xué)生在討論中引用的材料，可以遴選為題庫的素材。

（三）慕課平臺是翻轉(zhuǎn)教學(xué)的重要條件

目前，市面上有很多平臺提供慕課，但是如果要用于翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，平臺必須向任課教師開放后臺管理，方便教師根據(jù)課堂教學(xué)，實(shí)時(shí)編輯課程視頻、題庫；要允許任課教師根據(jù)聽課對象，設(shè)置課程線上考核的觀測點(diǎn)及其權(quán)重；要提供詳實(shí)的學(xué)情統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，比如訪問次數(shù)、訪問時(shí)長、訪問時(shí)點(diǎn)、發(fā)起提問次數(shù)、解答線上提問數(shù)、各項(xiàng)任務(wù)完成進(jìn)度，視頻“反芻比”，成績詳情等等，盡可能方便任課教師利用大數(shù)據(jù)進(jìn)行學(xué)情分析，做到因材施教。平臺還應(yīng)該提供協(xié)助管理功能，比如“闖關(guān)式”練習(xí)設(shè)計(jì)、防拖拽、防“空轉(zhuǎn)”（規(guī)定時(shí)間無操作自動停播、非活動窗口停播）、首次觀看防跳轉(zhuǎn)等。更理想的平臺還應(yīng)該能夠提供豐富的資源，為課程知識點(diǎn)建立豐富的鏈接，拓寬課程知識面。

（四）課程考核設(shè)計(jì)是教學(xué)效果的“牛鼻子”

從實(shí)證分析的結(jié)果看，由于線上學(xué)習(xí)的自由性，線上學(xué)習(xí)的行為信息具有不對稱性，所以對線上學(xué)習(xí)的考核面臨明顯的“道德風(fēng)險(xiǎn)”，考核權(quán)重加大，會刺激學(xué)習(xí)行為的“逆向選擇”，催生不誠信行為。所以盡管很多慕課都提供在線考試，但是考試環(huán)節(jié)不能比照觀看視頻或完成作業(yè)任務(wù)，而應(yīng)該集中進(jìn)行并安排監(jiān)考，確?？荚囘^程誠信，或者另外組織線下命題考試，并且占課程考核的權(quán)重不能太小。課堂討論是最能夠體現(xiàn)學(xué)習(xí)效果的環(huán)節(jié)，本可以加大權(quán)重進(jìn)行考核，但是主要瓶頸是課堂時(shí)間有限，很難保證每次課每個(gè)同學(xué)都能夠發(fā)言，而且課堂討論不僅需要對知識的掌握和運(yùn)用，還與表達(dá)能力相關(guān)，這顯然是拔高了課程考核的要求。總之，線上學(xué)習(xí)、課堂討論和集中考試是翻轉(zhuǎn)課堂考核必須的三個(gè)環(huán)節(jié)，具體權(quán)重需要根據(jù)學(xué)生實(shí)際不斷調(diào)整完善。

（五）知識系統(tǒng)性是翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的短板

微課在契合學(xué)生認(rèn)知習(xí)慣的時(shí)候不可避免地侵蝕了課程知識體系，微化的知識點(diǎn)就像一顆顆珍珠，盡管每顆都打磨得很光鮮，但是堆在一起既不好看也沒什么用。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中也不可避免地存在機(jī)會主義，對自己感興趣的知識點(diǎn)會投入較多，并盡情表現(xiàn)盡可能多地掙分?jǐn)?shù)，而對自己理解困難的知識點(diǎn)，敬而遠(yuǎn)之，不求甚解，甚至懶得聽別的同學(xué)討論。事實(shí)上，每門課程都有獨(dú)特的知識框架，很多時(shí)候掌握知識框架比理解單個(gè)知識點(diǎn)重要得多。如果不能保證每個(gè)學(xué)生參與全部知識點(diǎn)的討論（現(xiàn)實(shí)中通常都難以保證），特別是核心知識點(diǎn)的完整理解，課程學(xué)習(xí)的效果就會大打折扣。所以，翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)不能從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，教師的點(diǎn)評總結(jié)不僅十分必要，有時(shí)可能需要占用一半的時(shí)間，這可能是“對分課堂”提出的根本原因。

（六）關(guān)注學(xué)習(xí)困難群體是翻轉(zhuǎn)課堂的難點(diǎn)

實(shí)證分析表明，有些學(xué)生很努力地想通過視頻理解相關(guān)知識點(diǎn)，通常表現(xiàn)為“反芻比”很高，花了很多時(shí)間觀看視頻，但是學(xué)習(xí)效果并不好，嚴(yán)重時(shí)導(dǎo)致觀看視頻與綜合考試成績反向相關(guān)。其實(shí)，這部分學(xué)生正是課程學(xué)習(xí)的困難群體。如果任課教師不予以關(guān)注，他們就會成為翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)的看客或者“低頭族”。事實(shí)上，很多翻轉(zhuǎn)課堂都容易演化為少數(shù)優(yōu)秀學(xué)生的講堂，對這部分優(yōu)秀同學(xué)確實(shí)有豐厚的回報(bào)和意外的收獲。他們不僅學(xué)到了課程知識，還鍛煉了口頭表達(dá)能力。任課教師在組織課堂討論時(shí)，需更多地關(guān)注困難群體，發(fā)現(xiàn)他們的興趣點(diǎn)，鼓勵他們參與到課堂討論中，要引導(dǎo)先進(jìn)包容后進(jìn)，做到享受優(yōu)質(zhì)教學(xué)“一個(gè)都不少”。

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