英語專業(yè)學(xué)生思辨能力提升對策探析
——以詞匯教學(xué)為例

趙　艷（鄭州大學(xué)西亞斯國際學(xué)院國際教育學(xué)院,河南新鄭451150）

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英語專業(yè)學(xué)生思辨能力提升對策探析
——以詞匯教學(xué)為例

趙艷
（鄭州大學(xué)西亞斯國際學(xué)院國際教育學(xué)院,河南新鄭451150）

[摘要]英語專業(yè)學(xué)生思辨能力的培養(yǎng)引起近年來國內(nèi)學(xué)界的關(guān)注和討論。綜合各方觀點，本文簡要分析了英語專業(yè)學(xué)生思辨缺席的成因，并根據(jù)Anderson和Krathwohl的認(rèn)知能力類級模型，以詞匯教學(xué)為例，提出提升學(xué)生思辨能力的對策：如果教師能夠貫徹“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念，精選課程內(nèi)容，在教學(xué)中融入訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生思辨能力的課堂活動，以多種形式檢驗教學(xué)成果，將有助于提升英語專業(yè)教學(xué)質(zhì)量，與國際人才標(biāo)準(zhǔn)接軌。

[關(guān)鍵詞]思辨能力；認(rèn)知能力類級模型；以學(xué)生為中心；詞匯教學(xué)

一、問題的源起

國內(nèi)學(xué)者對英語專業(yè)學(xué)生思辨能力的關(guān)注，始于黃源深教授1998年一篇名為《思辨缺席》的文章。文中指出，國內(nèi)的外語教學(xué)在語言訓(xùn)練方面是比較成功的，在培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力方面基本上是不成功的。學(xué)生經(jīng)過以語言技能和語言知識為教學(xué)核心的本科學(xué)習(xí)后，依然缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考、辨析的能力，即“思辨的缺席”。文秋芳、周燕（2006），楊宇紅、丁亞軍（2011）通過實證研究，證明“思辨缺席”在英語專業(yè)學(xué)生中確實存在。高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才。若想有效提升學(xué)生的語言能力、思維能力和創(chuàng)造能力，必須在培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置上對英語專業(yè)課程徹底改革。為滿足時代發(fā)展和高等教育對人才綜合能力培養(yǎng)的要求，國內(nèi)已有不少學(xué)者轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，在教學(xué)實踐中開展課型設(shè)計，在完成語言教學(xué)的同時更為關(guān)注學(xué)生思辨能力的訓(xùn)練。如黃小銘、彭元玲（2012）從英語語言學(xué)習(xí)、交際能力、思辨能力的概念入手，指出英語專業(yè)人才產(chǎn)生思辨缺席主要與人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、教學(xué)理念與教學(xué)方法有關(guān)，并在此基礎(chǔ)上倡導(dǎo)在英語教學(xué)中實踐以學(xué)生為中心的任務(wù)式教學(xué)法，從而達(dá)到提升學(xué)生思辨能力的目的。范連穎（2013）、任文（2013）、盧少雯（2014）分別以商務(wù)英語翻譯課、英語演講課和綜合英語課為例，展示如何通過課型設(shè)計在教學(xué)中融入提升學(xué)生思辨能力的教學(xué)活動。

二、提倡以培養(yǎng)學(xué)生思辨能力為導(dǎo)向的英語教學(xué)

1.英語專業(yè)學(xué)生思辨缺席成因分析

英語專業(yè)學(xué)生有能力掌握母語和英語，還有機會學(xué)習(xí)第二語言和主要西方國家的文化知識，在思辨能力的訓(xùn)練和發(fā)展方面本應(yīng)享有較之其他專業(yè)學(xué)生更多的優(yōu)勢，為什么會出現(xiàn)思辨缺席呢？眾多專家學(xué)者將此歸咎于多年來國內(nèi)英語專業(yè)的教學(xué)模式和學(xué)習(xí)方法。英語專業(yè)的人才培養(yǎng)計劃以夯實語言基礎(chǔ)為要務(wù)，以服務(wù)社會為目標(biāo)。因此，在課程設(shè)置上開設(shè)的多是旨在提高英語語言水平和語言技能的課程（聽力、口語、精讀、寫作、翻譯等）。由于各院校師資條件迥異，旨在提高人文素質(zhì)（哲學(xué)、歷史、社會學(xué)等）和思辨能力的課程（邏輯學(xué)、心理學(xué)等）開課情況和授課水平也存在較大差異。英語專業(yè)的不少課程（部分課程受課時限制）仍以講授法為主要授課模式，學(xué)生多為知識的接受者，以背誦、記憶、模仿、復(fù)述等方式學(xué)習(xí)，鮮有訓(xùn)練和應(yīng)用思辨能力的機會。評估和測試手段沒有做到教考分離，學(xué)生未能擺脫“記筆記、背筆記、考筆記”的識記學(xué)習(xí)模式。

針對英語專業(yè)學(xué)生思辨能力缺乏現(xiàn)象，也有學(xué)者持不同觀點。新西蘭維多利亞大學(xué)Vivian Lun等（2010）三位學(xué)者經(jīng)研究證實，中西方學(xué)生思辨能力上的差異更多的是語言問題而非文化問題，即在外語水平不構(gòu)成中國大學(xué)生學(xué)習(xí)和思考障礙的情況下，他們的思辨能力并不弱于西方學(xué)生。曲衛(wèi)國教授（2015）在辨析思維、思辨、批判性思維等基本概念的基礎(chǔ)上指出，思維和思辨（依照一定邏輯規(guī)則對知識的運用）是人與生俱來的內(nèi)在功能，外語專業(yè)學(xué)生患思維或思辨缺乏癥的假設(shè)不成立；其缺乏的不是思辨能力，而是系統(tǒng)知識。

綜合各方觀點，筆者認(rèn)為英語專業(yè)學(xué)生并非不具備思辨能力，而是以人才培養(yǎng)目標(biāo)為參照標(biāo)準(zhǔn)，思辨能力較為薄弱。因此，如何有效提升學(xué)生的思辨能力已成為英語教育工作者的新課題。教師唯有更新教學(xué)理念，改換教學(xué)思路，在教學(xué)實踐中以學(xué)生為中心、探索在語言知識教學(xué)的同時促進(jìn)學(xué)生思辨能力發(fā)展的課型，才能切實提高英語專業(yè)教學(xué)質(zhì)量。

2.Anderson和Krathwohl的認(rèn)知能力類級模型對英語教學(xué)的啟示

Anderson和Krathwohl（2001）在Bloom（1956）教育目標(biāo)分類模型（Bloom’s Taxonomy）的基礎(chǔ)上，提出了改良后的認(rèn)知能力類級模型（圖1）。他們將人類學(xué)習(xí)涉及的范疇分為三類：認(rèn)知（cognitive）范疇、情感（affective）范疇和技能（psychomotor）范疇。人類獲取知識的認(rèn)知過程可分為六個階段：記憶、理解、運用、分析、評價和創(chuàng)造。記憶和理解屬較低層次的認(rèn)知技能，主要表現(xiàn)為對定義、事實等的記憶，背誦先前學(xué)習(xí)過的內(nèi)容；能夠使用文字、圖樣信息或其他活動（闡釋、示例、分類、總結(jié)、推論、對比等）建構(gòu)意義。運用、分析和評價屬較高層次的認(rèn)知技能：學(xué)習(xí)者能夠通過構(gòu)建模型、陳述、訪談、模擬等活動使用已經(jīng)學(xué)習(xí)過的材料；能夠?qū)⒉牧匣蚋拍罨麨榱?，確定各組成部分之間的內(nèi)在聯(lián)系或是各組成部分與整體結(jié)構(gòu)或目的間的聯(lián)系；通過檢查與評論，以標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則為基礎(chǔ)作出判斷。在Anderson和Krathwohl的類級模型中，評價行為是創(chuàng)造行為發(fā)生的先決條件。創(chuàng)造是類級模型中最困難的思維功能，也是認(rèn)知發(fā)展的最高水平。學(xué)習(xí)者通過創(chuàng)造、計劃或生產(chǎn)重新組合各元素，以形成條理清晰、功能完備的新模式或結(jié)構(gòu)。

圖1　認(rèn)知能力類級模型

語言學(xué)習(xí)過程是認(rèn)知過程，也是認(rèn)知能力由較低水平向較高水平發(fā)展的過程。筆者擬根據(jù)Anderson和Krathwohl的類級模型設(shè)計英語課堂教學(xué)（以詞匯教學(xué)為例，表1），以期在教學(xué)過程中有意識地訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力。

表1　根據(jù)Anderson和Krathwohl的類級模型設(shè)計英語課堂教學(xué)

三、英語專業(yè)學(xué)生思辨能力提升對策——以詞匯教學(xué)為例

由于各院校英語專業(yè)師資力量、人才培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)定位等方面的差異，學(xué)生未必能夠掌握相應(yīng)的詞匯學(xué)知識。學(xué)生學(xué)習(xí)詞匯仍以機械記憶和詞義辨析為主。課堂時間多用于講解語法現(xiàn)象、寫作方法、翻譯技巧等語言知識。如果教師能夠以詞匯教學(xué)為契機，在授課過程中通過教學(xué)演示，引導(dǎo)學(xué)生思辨學(xué)習(xí)詞匯的常用義、慣用表達(dá)、派生知識等，有助于學(xué)生養(yǎng)成思考習(xí)慣，提升思維能力，掌握學(xué)習(xí)方法。

1.更新教學(xué)理念

講授法在國內(nèi)文科專業(yè)的課堂教學(xué)中仍占主導(dǎo)地位。近年來，隨著國內(nèi)外語教學(xué)思潮的轉(zhuǎn)變，教育工作者逐漸認(rèn)識到自身角色轉(zhuǎn)變的必要性和迫切性——教師需要從信息的傳達(dá)者變成學(xué)習(xí)的幫助者，從而形成以學(xué)生為中心的課堂環(huán)境。筆者認(rèn)為，“以學(xué)生為中心”的內(nèi)涵是“以最大限度服務(wù)于學(xué)生的需求為中心”。教師應(yīng)在了解學(xué)生知識需求（最低需求）的基礎(chǔ)上，營造輕松愉悅的課堂氛圍，以滿足其情感需求；適度文化輸入；調(diào)整講授的內(nèi)容和時間分配，通過典型示例、教學(xué)活動（課內(nèi)講練、課外拓展）訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，幫助學(xué)生掌握學(xué)習(xí)方法（最終目的）。這不僅有利于學(xué)生完成學(xué)業(yè)（近期目標(biāo)），還有利于學(xué)生促進(jìn)自身發(fā)展（遠(yuǎn)期目標(biāo)）。

2.精選教學(xué)內(nèi)容

如何在有限的課堂時間內(nèi)高效地完成教學(xué)任務(wù)是每位教師都必須考慮的問題。由于課時限制，教師須根據(jù)人才培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)大綱，對教材內(nèi)容進(jìn)行理性選擇，既要滿足教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)計劃的要求，又要照顧到學(xué)生綜合能力，尤其是思辨能力的發(fā)展。在英語專業(yè)的課程學(xué)習(xí)中，詞匯量的積累對于學(xué)生語言水平的提高至關(guān)重要。然而無論是精讀課，還是口語課或翻譯課，教師都很難留出過多時長教授詞匯。課堂詞匯教學(xué)多聚焦單詞的特殊用法（固定表達(dá)、常用搭配、虛擬語氣等），故而如何準(zhǔn)確記憶單詞的詞形、詞義和用法是許多學(xué)生頭疼的問題。鑒于此，建議教師在課堂教學(xué)中關(guān)注核心詞匯（學(xué)術(shù)英語常用詞匯）和積極詞匯（語言等級考試高頻詞匯：基本詞義豐富，使用語境廣泛），指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)同根詞之間的聯(lián)系（如advisory,advisable），講解基礎(chǔ)構(gòu)詞法（如常用詞綴的意義和功能）、多義詞各義項間的內(nèi)在聯(lián)系，兼類多義詞各詞性間語義及用法間的關(guān)聯(lián)性等。教師應(yīng)結(jié)合教材內(nèi)容，盡可能擇取典型示例向?qū)W生展示：詞匯間語義和語用方面存在一定聯(lián)系，并非雜亂無章，毫無規(guī)律可循。

3.設(shè)計教學(xué)活動

課時有限、教學(xué)任務(wù)繁重，因此教師可通過水平測試、調(diào)查問卷等方式了解學(xué)生語言基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)需求，并在此基礎(chǔ)上設(shè)計形式多樣、難度適宜的教學(xué)活動。翻轉(zhuǎn)課堂是近年來頗受學(xué)界認(rèn)可的以學(xué)生為中心的教學(xué)法。對教材的解讀不再是教師單一的講解，而是分解在形式多樣的教學(xué)活動和任務(wù)中進(jìn)行：師生互相尊重，有問有答，有質(zhì)疑有討論，有指導(dǎo)有評價。如，許多動詞后加詞綴-ion可構(gòu)成名詞。教師可由此補充相關(guān)構(gòu)詞法知識：為便于發(fā)音，詞綴-ion可變形為-ation、-ition、-sion和-tion；其他常用于構(gòu)成名詞的后綴還有-ance/-ence、-ment、-ness、-ity、-ism等。教師可通過設(shè)計教學(xué)活動（圖2）或課后練習(xí)要求學(xué)生在已學(xué)過的詞匯中找出包含上述詞綴的例詞。其中序號5代表課程知識點，其余序號代表相關(guān)擴充知識點。學(xué)生可選擇A、B、C、D各代表的3個序號完成作業(yè)。此設(shè)計既鞏固了課程知識點（記憶、理解），又拓寬了學(xué)生的知識視野（運用新學(xué)知識，分析已學(xué)詞匯）。

圖2　相關(guān)教學(xué)活動圖

詞匯教學(xué)中常見的還有多義詞和兼類多義詞。教師可先在具體語境（典型例句）中展示目標(biāo)詞匯各義項，便于學(xué)生記憶和理解；而后引導(dǎo)學(xué)生分析多義詞各義項間的語義聯(lián)系。如，abort一詞的基本義為“流產(chǎn)，墮胎”，可引申指“（因困難或危險）使（活動）中止”。教師可要求學(xué)生仿照此例分析spur、trigger、veil、shield、superficial等詞的語義內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，教學(xué)活動可為例詞造句（運用、創(chuàng)造）、詞義辨析（分析、評價）、例句翻譯（分析、運用）等。

至于詞匯的特殊用法，教師可借助教材示例，更可鼓勵學(xué)生借助線上學(xué)習(xí)資源（網(wǎng)絡(luò)詞典、教材配套的數(shù)字化教學(xué)平臺）自行查找與歸納。學(xué)習(xí)結(jié)果可以小組形式課上展示，也可個人提交書面作業(yè)。翻轉(zhuǎn)課堂上教師最主要的工作就是以典型示例演示目標(biāo)知識點，然后通過討論、類比、問答等多種形式的教學(xué)活動引導(dǎo)學(xué)生獨立思考，從而激發(fā)其學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力。

4.檢驗教學(xué)結(jié)果

測試結(jié)果不僅能夠檢驗教學(xué)成效，更能反映教學(xué)中的疏漏，即學(xué)生未能掌握的知識點。建議教師應(yīng)用多種形式對教學(xué)結(jié)果進(jìn)行評估：可在教學(xué)進(jìn)程中即時對學(xué)生的知識掌握和能力發(fā)展進(jìn)行評估（形成性評估），也可在教學(xué)活動告一段落后進(jìn)行評估（總結(jié)性評估）。需要注意的是，教師須控制識記型考題在測試中所占的比重。記憶和理解屬較低層次的認(rèn)知技能，故而教師應(yīng)設(shè)計考查學(xué)生分析、運用、評價能力的試題，如根據(jù)構(gòu)詞法知識判斷生詞在句中所作句子成分，比較同一例詞在若干譯文中的適切性及原因，分析多義詞各義項間的內(nèi)在聯(lián)系等。若考核形式為小組課堂展示，則更能弱化應(yīng)試痕跡，鍛煉學(xué)生查找、分析、組織信息的能力，促進(jìn)其思辨能力的發(fā)展。

誠然，詞匯教學(xué)僅是英語教學(xué)的一部分。本文旨在拋磚引玉，以詞匯教學(xué)為例，粗略呈現(xiàn)如何將“以學(xué)生為中心”的翻轉(zhuǎn)課堂融入教學(xué)實踐。教師對人類認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和學(xué)生語言基礎(chǔ)的了解、課堂上靈活的講解、提示性的反饋、多角度的測試以及學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，都是教學(xué)的重要組成部分。實證研究表明，過于關(guān)注語言知識和語言技能的英語教學(xué)不利于學(xué)生交際能力和思維能力的發(fā)展，導(dǎo)致學(xué)生常常只能說能說的話，而不能說想說的話。因此，建議教師強化培養(yǎng)學(xué)生思辨能力的意識，根據(jù)課程內(nèi)容和特點在教學(xué)中適度調(diào)整。

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*基金項目：本文是2014年河南省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃項目（2014CYY002）部分研究成果

[中圖分類號]G642．3

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

[文章編號]1673-0046（2016）2-0134-03