中小學學科關鍵能力研究的思考與認識

摘 要 學科關鍵能力是指學生在學科課程的學習過程中形成的具有典型的學科特性、與特定的學科素養(yǎng)相關聯的特殊學科能力。文章基于常州市中小學各學科對學科關鍵能力研究的思考與分析，從概況、內容、特色和成效等四個方面來闡述。

關鍵詞 核心素養(yǎng) 學科關鍵能力 實踐思考 理性認識

核心素養(yǎng)是站在新的歷史起點上尋求素質教育的新突破，教育部將研究制訂各學段學生發(fā)展核心素養(yǎng)體系來深化課程改革和促進教育改革與發(fā)展。近年來，常州市教育科學研究院致力于學生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)與提升，引領中小學各學科教研員和教師開展了學科關鍵能力的研究，現試從以下四個方面來闡述。

一、概況

學科關鍵能力研究是常州市教科院申報的全國教育科學“十一五”規(guī)劃教育部重點課題“義務教育學業(yè)質量監(jiān)測研究”的主要研究內容，也是常州市作為“教育部中小學教育質量綜合評價實驗區(qū)”的重點研究內容。四年多以來，常州市已經在小學進行了涉及小學語文、數學、英語、科學、思想品德和綜合實踐活動等學科的學科關鍵能力研究，對每門學科的“學科關鍵能力是什么”、“確定學科關鍵能力的依據是什么”、“學科關鍵能力的構成要素是什么”和“如何對學科關鍵能力進行測試與評價”等多個問題展開了研究。目前，越來越多的中小學各學科教研員和教師對學科關鍵能力有了積極的探索、思考和認識。

二、內容

1.學科關鍵能力的理論建構

（1）學科能力

學科能力是指中小學生在各門課程學習過程中表現出來的比較穩(wěn)定的心理特征和行為特征，體現為內隱的學科思維過程和外顯的學科行為反應，包括一般學科能力和特殊學科能力兩部分。學科能力是學生的智力、能力與特定學科的有機結合，是學生智力、能力在特殊學科中的具體表現[1]。

（2）學科關鍵能力

學科關鍵能力是學科能力的有機構成部分，與一般學科能力不同，一般學科能力是指學生在各門學科課程學習中形成的具有跨學科性和各學科共享特征的學科基本能力；學科關鍵能力是指學生在學科課程的學習過程中形成的具有典型的學科特性、與特定的學科素養(yǎng)相關聯的特殊學科能力。

（3）核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)是個體在社會中生存和生活的最基本、最重要、最必需的素養(yǎng)，是知識、能力、態(tài)度等方面的融合，既包括問題解決、探究能力、批判性思維等“認知性素養(yǎng)”，又包括自我管理、組織能力、人際交往等“非認知性素養(yǎng)”。張華教授認為，核心素養(yǎng)不是只適用于特定情境、特定學科或特定人群的特殊素養(yǎng)，而是適用于一切情境和所有人的普遍素養(yǎng)；劉恩山教授認為，核心素養(yǎng)是一種跨學科素養(yǎng)，它強調各學科都可以發(fā)展的、對學生最有用的東西。

2.學科關鍵能力的實踐探索

（1）學科關鍵能力的界定與建模

學科關鍵能力的界定與建模既包括學科關鍵能力概念的界定與模型的建構，又包括學科關鍵能力概念界定的合理性與模型建模的科學性。中小學各學科從“能力→學科能力→學科關鍵能力→核心素養(yǎng)”的角度來進行概念的界定和要素的分析，從“教育目的→課程目標→教學目標”的角度來進行模型的建構，建模的思路可概括為借鑒先進經驗、領悟課程標準、理解學科特征和明晰學習需要等四個方面，建模的方法主要包括邏輯分析的方法和因素分析的方法。如，中小學英語的學科關鍵能力包括語言理解（輸入性語言能力）、語言表達（輸出性語言能力）和思維能力三個方面，不同的學段有不同的要求，能力水平由低級向高級層次過渡和發(fā)展；小學英語學科關鍵能力的重要組成部分是“讀的能力”，包括認讀、朗讀和閱讀三部分，認讀是指對單詞和詞組的辨認；朗讀是指看著文字、念出聲音；閱讀是指對文本的理解能力。認讀是閱讀的基礎，閱讀是認讀的提升，而朗讀則是檢測和鞏固前兩者的手段。小學三、四年級學生以培養(yǎng)認讀字、詞、句為主，對于語篇閱讀的能力要求不高，小學五、六年級學生在語言學習的同時可以涉及思維相對復雜的英語閱讀任務，以閱讀來促進思維能力的發(fā)展。

（2）學科關鍵能力測試工具的設計與實施

作為具有區(qū)域教育質量指導意義的重點工作，學科關鍵能力測試工具的設計與實施具有非常重要的現實意義，在區(qū)域內對學科關鍵能力進行測試，對區(qū)域教育質量具有導向作用，也會幫助廣大教師反思和改進自己的教學工作。中小學各學科借鑒相關經驗和研究成果有效設計測試工具，包括紙筆測試、工作單、調查問卷、人機對話和現場觀察等，力求質量監(jiān)測可理解、可操作和可評估。如，中學理、化、生學科的學科關鍵能力是“實驗探究能力”，實驗探究能力是保證學生順利完成以實驗為主要形式的科學探究活動的心理特征，包括實驗能力和科學探究能力兩部分。實驗能力主要包括實驗操作、實驗觀察和實驗認知三個方面，科學探究能力主要包括科學思想的建立、科學知識的掌握、科學方法的應用以及表達和交流四個方面。理、化、生學科教研員和教師嘗試設計了實驗探究能力的評價體系，根據學生的表現水平制定了相應的評價標準，具體分為超過標準（5分）、達到標準（3分）和沒有達標（1分）三個等級，從而有效實現了質性評價與量化評價的有機結合；另外，在初三年級和高二年級連續(xù)3年進行了理、化、生學科的實驗操作考核，要求每1位學生在3門學科中各任選1個實驗來進行現場操作，各學科教師進行現場評價，行政人員和專家組隨機進行現場督查，有效促進了學生實驗探究能力的培養(yǎng)和提升。

（3）學科關鍵能力測試結果的分析與評估

如何評價學科關鍵能力培養(yǎng)的針對性和有效性，如何科學分析測試結果，建立學科關鍵能力測試結果的分析系統(tǒng)是學科關鍵能力測試的重要環(huán)節(jié)，如何利用現代信息技術對學科關鍵能力的測試數據進行有效分析，對學生個體及班級、學校、區(qū)域內學生群體的學科關鍵能力狀況進行描述與判斷，是有效利用測試結果的關鍵。如，小學語文“閱讀理解能力”是學科關鍵能力，將閱讀理解能力分為復述性理解、解釋性理解、評價性理解和創(chuàng)造性理解四大層級。小學語文對四年級學科關鍵能力的測試工具主要包括測試卷和調查問卷，使用多層線性模型對13所學校參試學生閱讀理解能力測試結果信息進行分析，從四個維度上比較學校的差異情況，統(tǒng)計了常州市及各轄市區(qū)小學語文四年級學生學科關鍵能力測試結果，指出“不同學校的學生在明確陳述信息的復述性理解題目上的得分率沒有顯著差異，不同學校的學生在整合句群信息的解釋性理解題目上的得分率、在整合意義段信息的解釋性理解題目上的得分率和在解釋與創(chuàng)造性理解題目上的得分率存在顯著差異”[2]。又如，中學美術“鑒賞和繪畫能力”是學科關鍵能力，基于此提出“美術欣賞能力”是學科關鍵能力的重要組成部分，美術欣賞能力包括感知與描述能力、分析與整合能力以及反思與評價能力；從區(qū)域內所有初中九年級學生中按比例隨機抽取學生進行監(jiān)測，測試工具包括試題本和調查問卷，試題本的主要內容包括初中美術欣賞能力監(jiān)測試題題型特征、能力層次、監(jiān)測題數及所占比例等（略），調查問卷主要指向美術教師欣賞評述教學的方式及理念，側重于“期望學生學什么”、“教學怎樣組織”和“學生學到了什么”等相關問題的調查與分析，指出“初中美術欣賞能力的監(jiān)測目的是診斷課程內容，完善課程實施，改進美術教學策略，而不是篩選學生。監(jiān)測報告通過對不同能力水平典型試題的具體分析，審視初中美術欣賞能力監(jiān)測框架設計的優(yōu)勢和不足。反思不同學校的學生是否獲得相對公平的學習機會，達到同樣的能力水平；反思教師欣賞教學的方式及理念對能力水平提升效率的影響；反思學生欣賞參與度與學習策略對能力水平的影響等”[3]。

三、特色

1.價值引領，重點推進

學校的核心任務是提升教育質量，質量的核心問題就是培育怎樣的學生。教研員如何“做一個有涵養(yǎng)的引領者、做一個有品位的合作者、做一個有追求的促進者、做一個有思想的研究者和做一個有智慧的實踐者”[4]，更好地發(fā)揮研究、指導、服務和管理的職能？常州市中小學各學科教研員堅持以基礎教育課程改革為中心，以學科關鍵能力為重點工作之一，加強教研的創(chuàng)造性、針對性和有效性，努力實現“從學科指導走向課程領導，引領廣大中小學教師進一步提升課程的理解力、批判力和創(chuàng)造力”[5]，力求從課程執(zhí)行走向課程開發(fā)和創(chuàng)生。

2.理論先行，實踐跟進

教學實踐離開了教學理論往往是盲目的，而教學理論離開了教學實踐則是空洞的，教學理論和教學實踐的密切結合，較好地解決了教學實踐中的實際問題，凸顯了理論對實踐的指導作用，也體現了在實踐基礎上的理論創(chuàng)新。常州市教科院對學科關鍵能力的研究堅持理論與實踐相結合的方式，既重視學科關鍵能力的理論研究，多次邀請國內知名的專家指導教研員和教師更好地理解、認識和把握學科關鍵能力；又重視在實踐層面上的嘗試與創(chuàng)新，強調學科關鍵能力對教學實踐的導向與指導功能。

3.以點帶面，循序漸進

從“義務教育學業(yè)質量監(jiān)測研究”到“教育部中小學教育質量綜合評價實驗區(qū)”，學科關鍵能力研究均作為重點研究內容之一，研究的過程是一個由點到面、點面結合的過程，是一個動態(tài)變化和發(fā)展的過程。近幾年來，學科關鍵能力研究從小學個別學科到中小學各學科，以點帶面、循序漸進，既有共性問題的研究，又有個性問題的探討，研究的過程是視野交融、情感溝通和經驗分享的過程，更是相互學習和共贏發(fā)展的過程。

四、成效

1.以學科關鍵能力研究為重點，有效促進了基礎教育課程改革

“基于核心素養(yǎng)的現代課程體系應至少含有以下四個部分：具體化的教學目標、內容標準、教學建議和質量標準?！盵6]中小學各學科關注熱點、突破難點，積極創(chuàng)建質量標準，將質量標準融入到課程之中，引領教師對學生的學習結果進行評價，也引發(fā)學生加強自我評價和相互評價，以質量監(jiān)測來促進教育問責、教育公平和教育發(fā)展，充分體現了“德育為先、能力為重、全面發(fā)展”的重要思想和“制定教育質量國家標準，建立健全教育質量保障體系”的重要精神，有效推動了基礎教育課程改革。

2.以學科關鍵能力研究為載體，有效促進了教師專業(yè)發(fā)展

學科關鍵能力是基于課程標準的解讀與領悟，是對課程目標的學科性分解與落實，是一種介于課程目標與教學目標之間的學科指向。學科關鍵能力的研究，有利于教師加深學科理解、促進課堂教學的深層變革、改善教育的應試弊端和解放教師的教學生產力。中小學各學科以“課程統(tǒng)整”和“跨學科”的視角和思維，以學科教學實踐面臨的實際問題為驅動力，引導教師勤于思考、勇于實踐和敢于創(chuàng)新，在目標激勵、任務驅動和自我超越中成長、進步和發(fā)展；研究的過程，有個人實踐和反思，有同伴研討和互助，也有專家引領，有效提升了教師的教科研能力和水平，從專業(yè)學習走向專業(yè)自覺和主動發(fā)展。

3.以學科關鍵能力研究為抓手，有效促進了學生全面發(fā)展

“核心素養(yǎng)是為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人，核心素養(yǎng)體系的建構，成為順應國際教育改革趨勢，增強國家核心競爭力，提升我國人才培養(yǎng)的關鍵環(huán)節(jié)?！盵7]中小學各學科以“優(yōu)化知識結構、豐富社會實踐、強化能力培養(yǎng)”為指導思想，以“學科關鍵能力→核心素養(yǎng)”為研究的思路和線索，在研究和分析“學生知道了什么”的基礎上，側重于“學生學會了什么”[8]的研究，致力于學生適應未來社會生存和發(fā)展的需要，引導學生積極轉變學習方式、提升學習能力和科學素養(yǎng)，促進學生成為全面發(fā)展的人，成為有個性、有思想和高素質的人才。

學科關鍵能力的研究在行動與反思的路上，是機遇更是選擇，教研要有持久的耐心和毅力，“未來不是我們要去的地方，而是我們要創(chuàng)造的地方。通向未來之路不是找到的，而是走出來的，走出這些道路的過程既改變著走出這些道路的人，又改變著目的地”。

參考文獻

[1] 林崇德.論學科能力的建構[J].北京師范大學學報：社會科學版，1997（1）.

[2] 朱潔如.學科關鍵能力監(jiān)測研究—以常州市小學語文閱讀理解能力監(jiān)測為例[J].全球教育展望，2013（4）.

[3] 車言寧.學科關鍵能力監(jiān)測—初中美術欣賞能力監(jiān)測研究[J].上海教育科研，2015（1）.

[4] 吳永才.論新形勢下教研員的角色定位[J].化學教育，2012（7）.

[5] 朱志平.從學科指導走向課程領導[J].人民教育，2009（11）.

[6] 辛濤，姜宇，王燁輝.基于學生核心素養(yǎng)的課程體系建構[N].北京師范大學學報，2014（1）.

[7] 施久銘.核心素養(yǎng)：為了培養(yǎng)“全面發(fā)展”的人[J].人民教育，2014（10）.

[8]崔允漷.“學生學會了什么”是評價的基點[N].中國教育報，2015-04-10.

【責任編輯 王 穎】