從中學(xué)英語教師話語處理看課堂互動

海春花　王紅香　張懷斌　張立昌

摘 要基于對中學(xué)英語課堂的初步觀察，我們發(fā)現(xiàn)中學(xué)英語教師課堂話語多少、目標(biāo)語使用量與質(zhì)量及對學(xué)生語言輸出反饋處理方式皆可影響課堂互動。話語量超標(biāo)可成“一言堂”，目標(biāo)語使用只在學(xué)生可理解時會促進(jìn)外語思維，教師若不給予學(xué)生自我修正契機(jī)可阻礙學(xué)生語言學(xué)習(xí)認(rèn)知機(jī)制啟動，而對學(xué)生語言輸出的不當(dāng)處理可觸發(fā)負(fù)面情感，使學(xué)生不積極參與課堂對話。

關(guān)鍵詞教師話語 課堂互動 目標(biāo)語 中介語

為促成課堂交流，教師要同時對語言形式和語言功能進(jìn)行調(diào)整，這些調(diào)整名為教師話語[1]。于是，對教師話語研究一直匯集兩大陣營：語言調(diào)整和師生互動[2]。早期教師話語研究聚焦教師對學(xué)生講解時如何進(jìn)行言語調(diào)整，以便學(xué)生能理解授課內(nèi)容。進(jìn)入互動交際教學(xué)紀(jì)元，研究開始更關(guān)注教師話語是否能促成課堂互動。

一、英語教師話語對課堂互動的影響

首先，從話語量看，教師話語量超標(biāo)時留給學(xué)生的發(fā)言很少，互動就可能無從談及。語言學(xué)習(xí)從行為主義的PPP模式轉(zhuǎn)入建構(gòu)主義的交際教學(xué)是革命性突破。PPP類教師占主導(dǎo)的課堂中，教師大多時間在講解課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容、提問并提供答案；而交際為目的的語言學(xué)習(xí)課堂上，教師力圖創(chuàng)造機(jī)會讓學(xué)生在實(shí)際語言運(yùn)用（表述出疑問等）中達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

其次，選用母語還是目標(biāo)語作為教師話語語碼同樣可影響課堂互動。傳統(tǒng)教學(xué)模式下，外語教學(xué)者慣用母語課堂教學(xué)，典型表現(xiàn)為逐句逐字翻譯學(xué)習(xí)內(nèi)容，使得學(xué)生似理解透徹，但語言交流能力薄弱。新理念提倡教師和學(xué)生直接用目標(biāo)語，認(rèn)為正是目標(biāo)語運(yùn)用調(diào)整之意義協(xié)商中外語習(xí)得才得以實(shí)現(xiàn)。但關(guān)鍵之處在意義協(xié)商，否則便無從產(chǎn)生課堂互動，無從真正習(xí)得。Kim & Elder認(rèn)為[3]，當(dāng)前大量研究傾向于將教師母語運(yùn)用的多少作為判定課堂語言環(huán)境理想與否的主指標(biāo)，這可能是在忽略是否達(dá)成意義協(xié)商。

最后，教師對學(xué)生課堂表現(xiàn)的處理，包括及時與否、適當(dāng)與否都會是雙刃劍，會促進(jìn)也會阻礙學(xué)生認(rèn)知機(jī)制的運(yùn)行，會激發(fā)學(xué)生積極情感也可以誘發(fā)學(xué)生負(fù)面感受。學(xué)生課堂目標(biāo)語表述需要及時而適當(dāng)?shù)墓膭?，同理，對語誤的反饋也應(yīng)適當(dāng)而有效。Long， Pica， Gass上世紀(jì)九十年代以來的研究表明，互動性反饋有利于二語習(xí)得[4]。也就是說，對學(xué)生的反饋旨在使學(xué)生注意到甚至理解與吸納，否則會是無效反饋。

二、課堂觀察結(jié)果

鑒于我國外語基礎(chǔ)教育涉及中學(xué)教師話語作用文獻(xiàn)不足，本文設(shè)計(jì)通過課堂觀察對初中英語教師話語進(jìn)行調(diào)查，借以初步探索教師課堂話語是否會影響課堂互動效果。

我們組織西安外國語大學(xué)課程與教學(xué)論的碩士研究生分別對我國27個初中英語課堂（陜西境內(nèi)24所）進(jìn)行觀察，時長45分鐘。課堂觀察量表針對教師課堂話語量、課堂目標(biāo)語運(yùn)用量和教師對學(xué)生課堂言語的處理方式設(shè)計(jì)。

縱觀27個課堂觀察報(bào)告，首先，教師話語量均值為53%，而在課堂占據(jù)60%以上話語時間的教師占總體教師人數(shù)的42%，可見，半數(shù)課堂一半時間是教師自己講解。其次，接近三分之一的教師大半課堂用漢語講解。最后，12個課堂中教師力圖鼓勵每個發(fā)言者，13個課堂中教師在學(xué)生問題回答正確后才表揚(yáng)學(xué)生，2個課堂上教師很少對學(xué)生提出表揚(yáng)。更正學(xué)生語誤時，13位教師自己更正，同學(xué)更正出現(xiàn)在8個課堂上，讓語誤學(xué)生自己更正的只有6位教師，2位教師對學(xué)生語誤不做任何處理。

有四個課堂引起了我們特別關(guān)注，觀察者不約而同地用了“沉默”“被動”來描述這四個課堂，可見課堂互動效果欠佳。教師課堂話語時間約占60%～80%，而其中3位教師母語使用量高達(dá)40%～70%。一位教師很少表揚(yáng)學(xué)生，另三位則在確認(rèn)學(xué)生問題回答正確后再表揚(yáng)。對于學(xué)生語誤，一位教師索性不予理睬，另三位則選擇教師更正，四位中只有一位偶爾讓同學(xué)更正。

其中一個課堂（C18）的觀察結(jié)果尤耐人尋味。教師工作語言選用的是英語（90%）， 而教師話語比例亦最高達(dá)80%，對于學(xué)生語誤則是教師“立即”更正，很少表揚(yáng)學(xué)生。英語為工作語言說明其學(xué)科知識的牢靠，但只是急于“推出”教授內(nèi)容，缺乏課堂互動意識，自然很難擠出時間讓學(xué)生表述。

相對而言，這四個課堂教師話語比例居高，且母語使用頻繁。在對學(xué)生課堂表現(xiàn)的反饋上，教師表揚(yáng)更正不及時及自己更正為共性?？芍^教師主導(dǎo)型課堂。

三、教師課堂話語與課堂互動

我們的觀察與部分國際外語課堂觀察結(jié)果趨向一致。Walsh總結(jié)以往研究，不少外語課堂教師操控、講解大部分時間，決定講解內(nèi)容、步驟、何時互動、學(xué)生何時參與、哪些學(xué)生可以參與發(fā)言。大多時間教師提問，問題答案教師事先知曉[5]。教師講述時不斷修正自身語言，卻不給學(xué)生自我修正時間。教師提問學(xué)生未能應(yīng)答時，教師雖給出語言提示，但卻會自己去“填空”出答案。Brown特別提出內(nèi)置動機(jī)、中介語和語言策略三大原理[6]。達(dá)成成就、實(shí)現(xiàn)自我是最為深層之動機(jī)所在，學(xué)生參與課堂活動可啟動此內(nèi)置動機(jī)。而隨著對自我成就的日漸欣賞，學(xué)生會生成自我獎勵系統(tǒng)，即當(dāng)課堂參與讓自我實(shí)現(xiàn)了目標(biāo)語表述思想情感愿望時，學(xué)生就很少需要外界（老師或同學(xué)）的評價(jià)來刺激自己參與課堂互動與學(xué)習(xí)。

1.教師課堂話語量與課堂互動

學(xué)生課堂有機(jī)會表述是互動之先決條件。教師課堂話語量多少很大程度透視著學(xué)生是否實(shí)際參與著課堂互動。上世紀(jì)七八十年代，研究界將教師占據(jù)約三分之二課堂話語時間定義為教師話語超標(biāo)。而我們的觀察中42%的教師課堂話語量達(dá)到60%以上。教師話語量超標(biāo)者夯實(shí)了教師的課堂權(quán)利，把握著課堂決策權(quán)。誠然，課堂權(quán)利的移交在不同文化背景下存在潛在風(fēng)險(xiǎn)[7]。教師話語超標(biāo)則規(guī)避了權(quán)利移交給學(xué)生的風(fēng)險(xiǎn)，這些外語教師因此感到安全，涵蓋課堂管理及課堂教學(xué)層面的安全。對此，Cullen認(rèn)為，要求權(quán)威教師中心國度的教師減少教師話語不現(xiàn)實(shí)[8]。話語超標(biāo)教師往往不顧及互動對學(xué)生外語習(xí)得的建構(gòu)，只要不是初學(xué)者，教師就不該占用大部分話語時間，而應(yīng)盡量讓學(xué)生發(fā)言[9]。語言學(xué)習(xí)乃學(xué)生認(rèn)知機(jī)制運(yùn)轉(zhuǎn)起來后的產(chǎn)物：學(xué)生在困惑于自我如何表述疑問及思想之過程中啟動記憶庫、篩選可利用資源、汲取新輸入資源、不斷調(diào)整言語方式。學(xué)生融入課堂才有實(shí)質(zhì)上的互動，學(xué)生融入學(xué)習(xí)才會有效習(xí)得語言。

2.課堂目標(biāo)語用量與課堂互動

自上世紀(jì)八十年代，外語課堂是否應(yīng)用母語講解一直是焦點(diǎn)與爭議所在。支持者認(rèn)為學(xué)生世界知識以母語建構(gòu)，借用母語提供認(rèn)知便利；反對者堅(jiān)持學(xué)生是在目標(biāo)語可理解性輸入輸出過程中自然習(xí)得語言知識。1990年，Duff & Polio對加州大學(xué)的研究發(fā)現(xiàn)，二語教師課堂母語量跨度自0%到90%[10]。我們此次外語教師課堂母語量區(qū)間同為0%到90%，三分之一教師半數(shù)以上時間用漢語，這對課堂英語作為目標(biāo)語的互動顯然難為促進(jìn)之力。

不可否認(rèn)，教師目標(biāo)語的全面運(yùn)用對外語教師乃一大挑戰(zhàn)。由于缺乏對目標(biāo)語日常用語的了解與掌控，即使堅(jiān)持采用目標(biāo)語，不少外語教師表達(dá)時多難以簡易到讓中學(xué)生理解。因此，教師學(xué)科知識的加強(qiáng)及目標(biāo)語交流能力的提升是根本保障。外語課堂上教師的目標(biāo)語運(yùn)用很可能轉(zhuǎn)為有效輸入，學(xué)生聆聽中理解、消化、吸收，轉(zhuǎn)化為他們自己表述時的目標(biāo)語表達(dá)式。意識到這點(diǎn)，教師課堂用語就會盡量采用合適的目標(biāo)語。

事實(shí)上，教師課堂目標(biāo)語表述不一定會被學(xué)生表達(dá)時運(yùn)用，也不一定會促成外語課堂互動。C18課堂上的教師百分之九十話語為英語，但學(xué)生課堂參與并不積極，因?yàn)閱问怯⒄Z講解并不能保證其語言就可理解。目標(biāo)語話語可理解是，學(xué)生有吸收表達(dá)式的可能，語言習(xí)得才可能。教師只要盡量不破壞課堂目標(biāo)語思維的連貫性即可，因?yàn)檎n堂話語的一大作用是搭建學(xué)生目標(biāo)語思維環(huán)境，以便讓學(xué)生逐漸形成目標(biāo)語思維習(xí)慣乃至能力。

3.教師課堂反饋與課堂互動

教師課堂反饋的研究熱點(diǎn)是對學(xué)生課堂表現(xiàn)的反饋。在外語課堂上只表揚(yáng)對的并不恰當(dāng)，忽略了中介語現(xiàn)象及其功能。發(fā)展中的外語能力是學(xué)生過渡性進(jìn)展，期間的語誤屬自然現(xiàn)象，不可逾越。教師應(yīng)視學(xué)生是否有愿望參與、是否開始參與、表述是否有進(jìn)步等適時表揚(yáng)。這里用鼓勵一詞更為恰當(dāng)，它考慮到學(xué)習(xí)者的情感因素，常能調(diào)動學(xué)生積極情感因素。在我們觀察中，此類鼓勵學(xué)生的課堂只占四成，而典型缺乏互動的四個課堂中教師基本都很少表揚(yáng)或只表揚(yáng)對的?？梢酝茢啵谥袑W(xué)外語課堂上，教師對學(xué)生情感方面考慮不足，調(diào)動學(xué)生語言功能的前提是調(diào)動起其積極情感。

我們觀察中特別關(guān)注了教師是如何處理學(xué)生語誤的。兩個課堂教師未做任何處理，六位教師偶會讓語誤學(xué)生自己更正，八位教師有時會發(fā)動同學(xué)更正。半數(shù)以上（十三位）教師自己更正，常常是即刻更正。四個典型學(xué)生參與不積極的課堂中，教師對學(xué)生語誤一位不處理，其他三位都采取了教師即刻更正法?？梢姡瑢W(xué)生被允許自我調(diào)整表述方式的機(jī)遇很少，老師常缺乏容忍度，干脆自己給個答案。

教師往往誤以為對學(xué)生語誤的即刻教師糾正理所當(dāng)然會引起語誤學(xué)生甚至其他學(xué)生的注意，甚至一定會被學(xué)生理解和吸收。即使學(xué)生在教師糾誤后作出重復(fù)等回應(yīng)，也并不表明其注意到了，更莫說理解，學(xué)生往往只是通過重復(fù)來擺脫語誤引發(fā)的尷尬與緊張[11]。更重要的是，語言學(xué)習(xí)是學(xué)生自己學(xué)得的，不是教師教得的。自我真正認(rèn)識到語誤所在再加以修改，以后的適當(dāng)表述才可以保障，才會真正達(dá)到學(xué)習(xí)目的，而且增長了學(xué)生的自我成就感，更能激發(fā)和維持其自我或內(nèi)置學(xué)習(xí)動機(jī)。學(xué)生開始學(xué)著用目標(biāo)語理解其他文化、表達(dá)自我思維，進(jìn)而幫助其形成更理性的世界觀及目標(biāo)語表述方式。

課堂互動是兩人或多人間的語言情感交流。教師一味自說自話，即便有提問也完全由自己掌控，這樣的課堂沒有發(fā)生師生或生生互動。教師話語需要盡量少，同時應(yīng)盡量鼓勵學(xué)生參與對話。作為外語課堂，教師話語中大量采用母語，顯然不利于學(xué)生外語思維的構(gòu)建，但機(jī)械地大量甚至全部采用外語，不考慮學(xué)生理解與否，同樣很難吸引學(xué)生參與課堂對話。在課堂話語中盡量多地融入學(xué)生話語，簡單地看關(guān)乎教師話語量多少，實(shí)質(zhì)上更關(guān)乎教師課堂話語的處理方式或質(zhì)量。教師的適當(dāng)鼓勵對學(xué)生語誤的建構(gòu)性處理一方面可激發(fā)學(xué)生積極的外語學(xué)習(xí)情感，另一方面可搭建起學(xué)生語言運(yùn)用（包括質(zhì)疑性、調(diào)整修改性表述）平臺。學(xué)生課堂目標(biāo)語運(yùn)用的最大化有利于其外語學(xué)習(xí)，是提高外語表述能力的最有效途徑。

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[作者：海春花（1963-），女，河南南陽人，西安外國語大學(xué)英語教育學(xué)院副教授，碩士；王紅香（1981-），女，陜西西安人，西安外國語大學(xué)英語教育學(xué)院講師，碩士；張懷斌（1965-），男，陜西白水人，西安外國語大學(xué)附屬西安外國語學(xué)校副教授，陜西師范大學(xué)在讀博士研究生；張立昌（1956-），男，陜西乾縣人，陜西師范大學(xué)教育學(xué)院博士生導(dǎo)師，博士。]

【責(zé)任編輯 郭振玲】