講授課堂教師話語研究

姚少霞+于夕真

摘 ? ?要：講授課的教師話語從結構與性質上具有不同的類型，盡管話語的最終目的是知識傳授，但以學生為中心的教學模式促使教師話語在“量”和“質”方面發(fā)生了變化，呈現出復雜的話語結構與豐富的話語形態(tài)，突出學生的學習能動性。教師需要深入掌握表達與溝通的藝術，引導學生，共同朝著師生話語并存的理想課堂模式邁進。

關鍵詞：教師話語;講授課;教學模式

中圖分類號：G642.3 ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ?文章編號：1002-4107（2015）12-0048-03

教師話語研究（teacher talk）較多集中于二語教學。原因有二，其一話語研究一般采用語言學理論;其二，二語教學中，教師的話語除了傳授知識，還有特殊功能——話語本身就是目標語。然而教師話語并不僅指二語教學。語言學的理論也可以結合教育理論、教育規(guī)律，廣泛應用于其他學科的教學領域中，尤其在講授課之中。強調講授課，是因為講授課堂形式主要以話語方式實現，更關注話語品質，區(qū)別于操作性較強的演示課和實踐課課堂模式。

一、講授課教師話語的分類

講授課教師話語從結構上可分為知識點、銜接和師生互動三部分，與韓禮德的系統(tǒng)功能語言學三大元功能不謀而合。知識點指具體的教學目標與內容。銜接包含知識點與知識點之間、知識理論與實踐活動之間的聯系。師生互動從話語的層面上，主要指師生間對話式互動，以教師提問——學生回答——教師反饋為經典范式（Initiation-Response-Feedback，簡稱IRF）。同時也包括在學生相互討論過程中，教師的組織協(xié)調語言。

吳海江以思想政治課為例，從性質上把教師課堂話語分為“學術話語體系”、“教材文本話語”和“課堂教學”三類[1]。這三類代表三個層次，抽象的理論知識，經由教材文本和教師詮釋，轉化為通俗易懂的話語和相關的實踐活動，便于學生接受、吸收。

無論是從結構上還是性質上分類，教師話語的最終目的仍是回歸到知識傳授。教材文本、教學活動只是具體的載體和途徑，為教學目標服務。而現代教育強調學生學習自主性，不能只靠教師單向性傳授知識，更多體現為師生間多向性的交流與切磋。

二、學生中心課堂的教師話語發(fā)展

以學生為中心的課堂，顧名思義，必然更關注學生的習得效果和學習感受。教師話語隨著現代教學理念的更新，教學模式的轉換，在“量”與“質”方面都發(fā)生了變化，呈現出更復雜的話語結構和豐富的話語形態(tài)，突出學生的學習能動性。

（一）量的變化

1.教師課堂話語總量減少。以學生為中心的教育理念促使我們修正思想，重新審視和確定教師與學生之間的角色關系。學生是學習的主體，而教師是學習活動的組織者和學生學習的推動者。因此在課堂教學中，隨著角色關系的調整，教師話語總量減少，“一言堂”的現象會逐漸消失。學生不再保持沉默，部分話語權會回歸至他們，賦予他們發(fā)言表達的機會，促進他們主動學習，建構自己的知識體系。

以外語課堂為例，部分學者已做過調查統(tǒng)計分析，發(fā)現在以教師為中心的課堂教學中，教師話語占用了65%以上的課堂時間，留給學生發(fā)言時間相對少[2-3];而在以學生為中心的教學模式下，教師話語占課堂時間不超過35%[4]。

2.教師話語各組成部分比重發(fā)生變化。教師課堂話語總量減少，其各成分比例也發(fā)生了改變。教師對課堂話語做出適當調整，凸顯學生的學習主體性。教師壓縮學術話語和教材文本話語，減少單向性語言，不明確表達自己對教材文本的指向性解讀。相反，鼓勵學生根據自己的生活體驗，與教材開展“對話”，對教材進行個性化編碼，“煽動”學生主動占有教材，成為教材的駕馭者。

在教學活動中，教師的組織語言增加。例如在提問環(huán)節(jié)中，教師的展示性提問（display questions）相對減少，參考性問題（referential questions）增多。教師以鼓勵、試探的方式，引導學生發(fā)言，從片言只語，逐步深入。教師不僅注意師生間互動，也有意識為學生間互動創(chuàng)造機會，促使他們共同交流，建立合作探究的關系。這一環(huán)節(jié)中，教師在話輪中逐漸抽離，形成生生對話的純學生語言。

（二）質的發(fā)展

1.清晰性與邏輯性要求更高。清晰性與邏輯性是一般教師教學的基本要求。在以學生為中心的課堂教學中，教師的單向性話語被壓縮，要保證課堂信息量不變和完成教學目標，教師需要加強語言表達方面的要求，因為教師需在可控制的有限時間內，把知識點闡釋清楚。鑒于此，教師的課堂話語需要更加簡練、清晰和到位。知識點與知識點之間的闡釋也要以嚴密的語言組織聯系起來，使學生能從整體上快速地理解、掌握，主動參與課堂。

同時由于課堂內容變得豐富，不同環(huán)節(jié)穿插著師生、生生間互動。這些活動同樣需要教師的組織性語言牽引，使其符合教學目標，達到預設效果。否則教學活動就失去意義，妨礙學生有效學習。

2.互動性加強。互動性，是現代教育理念下教師課堂話語最突出的特征。語言輸出要經過思考、分析、歸納等思維活動，而在課堂中增加學生的語言輸出，就是促使他們養(yǎng)成主動發(fā)現、積極探究的良好學習品質。以學生為中心的教學，教師推動學生的學習主動性。在課堂中最直接的表現，莫過于為學生提供更多言語表現的機會。語言輸出不僅促進二語習得，也能助長其他學科學習。它是知識經過吸收、轉化、升華而提煉的過程。學生的發(fā)言往往是他們對學習的領悟，也是他們作為學習行動者、體驗者的具體表現。

IRF是師生互動的典型范式，但更多出現在以教師為中心的教學中[5]?？墒谴掖俚脑u價會造成學生欲言又止，難以引發(fā)學生深層次思考。而在以學生為中心的課堂，教師加強與學生間互動，為學生創(chuàng)造更多鍛煉的機會。師生間的對話就不限于一組話輪，教師會與學生展開多組回合對話，層層深入;也會邀請更多學生加入會話中，擴大討論范圍，使話語結構變得更加復雜，呈現IRF的異體結構IR1F1R2F2，IRR1F等[6]。學生在學習中探討，探討中反思，反思中進步，使學習變成了樂趣，成為了自覺。

3.真實性凸顯。真實性體現于自然情境中，區(qū)別于計劃性的教學模式?，F代師生關系亦師亦友，教師與學生交流，內容不局限于傳統(tǒng)的知識認知層面，可以滲透至情感領域。事實上，情感教育業(yè)已成為教育的一部分，也是我們常說的“真善美”之“善”。在教育中滲透情感交流，旨在培養(yǎng)學生良好的道德規(guī)范和心理品質。當然，情感必須是真實的。如果蓄意為之，那就會適得其反。教師會采用平實真摯的語言，循循善誘;也會推心置腹，與學生分享自己的生活經驗，充當他們的“前車之鑒”，引發(fā)學生的深刻反思。

真實性也體現在對突發(fā)狀況的處理。畢竟課堂話語結構變復雜了，不可控因素增加了，容易造成一些計劃以外的突發(fā)狀況。教師需要運用教學急智，化解難題，以巧妙的語言把危機轉化成教學契機（teachable moment）[7]，隨時隨地讓學生體會到學習的趣味。

4.權威性、強制性淡化。學生學習地位的提升使師生關系趨于平等，教師不再是課堂中的權威者，他們的話語僅充當提示、指引作用，可辯空間增大。教師在教授中會故意“退讓”，除了上述所言的提問環(huán)節(jié)外，對于學生的回答，教師的反饋手段也作了調整。以往教師較多使用評價性反饋，如同判官;如今則是平等的意見交換，充當話語作用，沒有對與錯的評判。即便學生在表述上出現瑕疵，教師也較多使用隱形策略，幫助學生自己意識問題，重新修正。

教師話語權的削弱是為了造就學生“反客為主”，脫離依附，與教師展開對話。因此作為當代大學生，不能再被動接受學習，需要主動介入課堂，針對教師教學，善于發(fā)現問題，提出質疑，發(fā)展批判性思維。

孫茂華等人的話精辟概括出現代師生的教學對話關系，“知識經濟時代的師生對話沒有僵化的學習模式、也沒有施以霸權的話語行為。沒有預定的真理和經驗，只有不斷的碰撞、交流和言說;是真正的民主、平等的交流和溝通?！盵8]

5.規(guī)范性減弱。以學生為中心的課堂，必然充分給予學生展示的機會。這樣一來，不可控制的因素會增多，教師難以提前準備。師生對話也并非預設的固定模式，因此，他們在與學生交流的自然情境中，語言表達規(guī)范性往往降低。

此外，網絡用語已經滲透至日常生活中，深深影響年輕的學生。教師結合學生特點，在課堂中，巧用網絡語言，能達到貼近學生，調動學生興趣的效果。然而，網絡語言的三大特點（即簡單化、碎片化、隨性化）與語言標準規(guī)范明顯出入，也會致使教師用語規(guī)范性減弱。

三、對教師話語發(fā)展的幾點思考

教師話語發(fā)展體現以學生為中心的教學。教師需要從觀念上適應師生的平等關系，從意識上肯定學生的學習地位以及作用，調整自己的教學話語，為學生提供更多發(fā)揮表現的機會。教師也需要通過自身努力，加強教學表達能力、教材組織能力等綜合素質，完善自己的課堂教學語言。

然而在教師話語發(fā)展所呈現的諸多新特征中，互動性是最難掌握的，教師難以單憑一己之力實現，需要學生的高度配合。學生的反應恰好也是教師在課堂設計里最不容易把控的因素。學生的能動性有正反兩面。教師如何拿捏到位，調動學生，使學生呈現出積極面而非消極面？俗話說，一個巴掌拍不響。倘若學生仍舊保持靜聽、沉默狀態(tài)，教師就難以繼續(xù)課堂教學了。

如果學生的積極性被調動起來，當他們也想躍躍欲試的時候，教師應該如何把話語權輕松轉移給他們，使他們能毫無壓力地暢所欲言而非膽戰(zhàn)心驚、欲言又止;教師又如何開展話題使他們有話可說而非不知所措、無所適從。

此外，當學生打開了話匣子、滔滔不絕的時候，教師又如何組織語言，協(xié)調大家，使課堂話語不偏離教學主題，達到一定的契合度，向師生話語并存的理想模式邁進。

以上問題會對教師造成一定困擾。畢竟在面臨全新的課堂教學模式時，教師也需要時間沉淀，累積經驗，不斷調整自己，適應轉變。

教師把話語權歸還給學生，是落實以學生為中心教學模式的具體行為。對于教師而言，除了鞏固自身專業(yè)知識和提高教學技能外，更重要的是加強表達和溝通的藝術。

（一）表達藝術

教師在講授教學中，應注重把隱性話語轉換為顯性話語。漢語具有“形散意聚”的特點。教學（英語或雙語教學外）一般以漢語為主。而課堂話語不同日常用語，涉及專業(yè)知識，如果追求“形散”，學生不一定能在課堂有限時間內解碼所表達之“意聚”。因此教師在講授中需要多考慮學生的接受程度、理解水平，盡量使用顯性話語，突出知識點間的邏輯聯系，幫助學生快速掌握知識，消化知識。

教師的表達話語也要善于結合實際，把復雜抽象的專業(yè)表述轉化為簡單的形象化語言，輔以具體的比喻或實例呈現，一方面幫助學生理解理論知識，增加課堂的趣味性;另一方面教導學生如何學以致用，聯系實際，從生活中尋找知識，有效提高學生的學習積極性。

同時，教師教學語言要體現激情與自信。學生在學習上往往自主性不夠，需要教師引導。富有激情的課堂語言可以“催化”學生，激發(fā)學生學習情感;自信的表達乃彰顯教師人格魅力的直接方式，引發(fā)學生崇拜，促使他們積極投入知識學習中。當然，激情與自信源自于扎實的基本功。教師必須首先熟悉教學內容，練就能說會道的本領。

（二）溝通藝術

教師要與學生建立和睦友愛亦師亦友的關系。關注學生的學習感受，以學生的能力、水平、興趣為出發(fā)點，創(chuàng)設真實語境，與學生實時交流，使學生能寓知識理論學習于具體情境體驗中，引發(fā)情感共鳴，點燃學習熱情。

教師要強化提問技巧，增加參考性問題提問，并通過適當追加問題，引發(fā)學生思考，幫助學生把零碎簡單的回答提煉成較為有深度的答案;同時也可邀請更多學生參與討論，表達多元化觀點，活躍課堂氣氛。

教師除了鼓勵、引導學生主動參與課堂，同時也要善于傾聽學生的發(fā)言。所謂的師生對話是基于教師的細心聆聽。即便學生表達能力有限，也要耐心聽取，不能中途打斷或急于表態(tài)，給學生造成壓力，干擾他們的表達思路。教師只有給予學生充分的尊重，學生才容易敞開心扉，與之交流。

對于學生的回答，教師要始終保持欣賞的態(tài)度。教師要善于發(fā)掘他們的可取之處，對學生表示肯定。畢竟學生的自信心是從細微處中逐漸培養(yǎng)建立起來的。當然，教師的積極反饋必須實事求是，切忌弄虛作假、故意為之。倘若學生的回答有不盡如人意之處，教師可以使用隱性策略或以追加提問的形式，暗示學生，提醒學生認識問題，主動做出自我修正。

每一個體都有自己獨特的經歷和背景，理解和詮釋的角度、立場各不相同，教師要學會包容差異，甚至多鼓勵學生獨辟蹊徑，發(fā)揮想象力，以自己的認知方式構建出對事物的理解和態(tài)度，有意識培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和批判性思維。

以學生為中心的教學課堂，主張師生對話，但這并非一朝一夕便能輕易實現，需要師生共同努力，尤其是教師，要發(fā)揮帶頭示范作用。畢竟教師是課堂活動的主要組織者，起著關鍵的導向作用。而在這嶄新模式的探索過程中，容易走彎路，未能達到理想效果。教師要有堅持的信念，耐心引導學生，促使學生積極參與課堂，發(fā)揮學習主動性，共同構建和諧的師生話語世界。

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