中國(guó)教育生態(tài)學(xué)研究述評(píng)*

陳　中　郭麗君

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué) 教育學(xué)院， 湖南 長(zhǎng)沙　410128)

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·高教研究·

中國(guó)教育生態(tài)學(xué)研究述評(píng)*

陳中郭麗君

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué) 教育學(xué)院， 湖南 長(zhǎng)沙410128)

摘要：我國(guó)大陸地區(qū)的教育生態(tài)學(xué)走過(guò)了二十多年的發(fā)展歷程，研究熱點(diǎn)逐漸轉(zhuǎn)向教育生態(tài)系統(tǒng)和學(xué)校生態(tài)領(lǐng)域。研究表明，教育生態(tài)學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)該是由教育主體系統(tǒng)、教育客體系統(tǒng)和生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)共同構(gòu)成的教育生態(tài)系統(tǒng)；教育生態(tài)學(xué)應(yīng)以相關(guān)學(xué)科的研究為范本，從中梳理并創(chuàng)造出適用于自身的科學(xué)研究方法。同時(shí)，教育生態(tài)學(xué)應(yīng)主動(dòng)擔(dān)負(fù)起為教育科學(xué)“診病治病”的重任，積極發(fā)揮其在教育科學(xué)中的獨(dú)特“醫(yī)療”作用。

關(guān)鍵詞：教育生態(tài)；教育生態(tài)系統(tǒng)；學(xué)校生態(tài)

自1975年我國(guó)臺(tái)灣學(xué)者方炳林出版專著《生態(tài)環(huán)境與教育》以來(lái)，我國(guó)教育生態(tài)學(xué)研究走過(guò)了四十年的發(fā)展歷程。近年來(lái)，我國(guó)教育生態(tài)學(xué)研究氛圍日益濃厚，教育生態(tài)學(xué)學(xué)科建設(shè)取得了突破性的進(jìn)展。1986年，上海交通大學(xué)陳敏豪發(fā)表論文《生態(tài)邊緣效應(yīng)與現(xiàn)代高等教育——談我國(guó)高等教育觀念的變革》，拉開(kāi)了我國(guó)大陸地區(qū)教育生態(tài)學(xué)研究的序幕。筆者擬通過(guò)梳理我國(guó)大陸地區(qū)的教育生態(tài)學(xué)研究概況，為教育生態(tài)學(xué)學(xué)科的健康發(fā)展提供有益的參考。

一、教育生態(tài)學(xué)研究的基本問(wèn)題

教育生態(tài)學(xué)誕生以來(lái)，其學(xué)科發(fā)展的一些基本問(wèn)題就成為首要的研究任務(wù)。目前，雖然我國(guó)學(xué)者在教育生態(tài)理論研究方面取得了一定的成果，但總體來(lái)看，教育生態(tài)學(xué)研究仍然處于起步階段。

(一)教育生態(tài)學(xué)的研究對(duì)象

教育生態(tài)學(xué)擁有獨(dú)立的研究對(duì)象，這是教育生態(tài)學(xué)研究必須要明確的首要問(wèn)題。目前，學(xué)界關(guān)于教育生態(tài)學(xué)的研究對(duì)象主要有兩種觀點(diǎn)。第一種觀點(diǎn)認(rèn)為教育生態(tài)學(xué)的研究對(duì)象是教育與生態(tài)環(huán)境之間的關(guān)系，即“關(guān)系論”，以吳鼎福、諸文蔚、肖鳴政、李化樹(shù)、范國(guó)睿等為代表。吳鼎福最初認(rèn)為，教育生態(tài)學(xué)是運(yùn)用生態(tài)學(xué)的方法來(lái)研究教育，從影響教育的物質(zhì)環(huán)境、精神環(huán)境的相互聯(lián)系中綜合地研究教育發(fā)展的規(guī)律，以不斷提高教育效益，并明確指出教育生態(tài)學(xué)的研究對(duì)象是教育與整體(社會(huì)的、精神的、自然的)的生態(tài)環(huán)境之間的相互關(guān)系[1]。不過(guò)，他在之后與諸文蔚合作出版的著作《教育生態(tài)學(xué)》中提出教育生態(tài)學(xué)是把教育與生態(tài)環(huán)境聯(lián)系起來(lái)并以其相互關(guān)系及其作用機(jī)理作為研究的對(duì)象[2]。肖鳴政從微觀層面出發(fā)，認(rèn)為教育生態(tài)學(xué)的研究對(duì)象是個(gè)體身心發(fā)展與周圍環(huán)境系統(tǒng)之間的教育關(guān)系及其教育機(jī)制[3]。李化樹(shù)也認(rèn)為教育生態(tài)學(xué)是將教育及其生態(tài)環(huán)境相聯(lián)系， 并以其相互關(guān)系與作用機(jī)理為研究對(duì)象的一門新興學(xué)科[4]。還有，范國(guó)睿從宏觀層面出發(fā)，認(rèn)為教育生態(tài)學(xué)是研究教育生態(tài)系統(tǒng)與各種生態(tài)環(huán)境及其構(gòu)成要素之間關(guān)系的科學(xué)，它尤其側(cè)重于考察各種教育生態(tài)環(huán)境及其構(gòu)成要素對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)和作為教育生態(tài)主體的人的影響[5]。

另一種觀點(diǎn)認(rèn)為教育生態(tài)學(xué)的研究對(duì)象是教育生態(tài)系統(tǒng)，即“系統(tǒng)論”，以任凱、白燕、馬歆靜、鄧小泉等為代表。任凱、白燕認(rèn)為教育生態(tài)學(xué)是以一定社會(huì)的教育生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能及其演化規(guī)律作為對(duì)象，并探討實(shí)現(xiàn)最佳教育生態(tài)結(jié)構(gòu)的途徑和方法的一門學(xué)科，強(qiáng)調(diào)教育生態(tài)系統(tǒng)是一個(gè)規(guī)模龐大的多層次的多維生態(tài)系統(tǒng)[6]。這一觀點(diǎn)得到了眾多學(xué)者的響應(yīng)。馬歆靜認(rèn)為教育系統(tǒng)完全符合作為一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的條件，教育生態(tài)學(xué)的研究對(duì)象就應(yīng)該是教育生態(tài)系統(tǒng)[7]。鄧小泉、杜成憲在對(duì)我國(guó)教育生態(tài)學(xué)研究概況進(jìn)行梳理與分析之后，也強(qiáng)調(diào)教育生態(tài)系統(tǒng)應(yīng)該是教育生態(tài)學(xué)研究的核心，并進(jìn)一步指出，教育生態(tài)學(xué)研究應(yīng)該重點(diǎn)分析教育生態(tài)系統(tǒng)的構(gòu)成，準(zhǔn)確把握教育生態(tài)系統(tǒng)中的物質(zhì)流、能量流與信息流的實(shí)質(zhì)及其對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)的影響，而且要特別強(qiáng)調(diào)教育生態(tài)系統(tǒng)中各因子之間的相互聯(lián)系、相互作用及功能上的統(tǒng)一[8]。

(二)教育生態(tài)學(xué)的基本原理與規(guī)律

原理揭示系統(tǒng)內(nèi)部的運(yùn)行規(guī)律，教育生態(tài)學(xué)基本原理揭示的就是教育生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部的能量流通規(guī)律。教育生態(tài)學(xué)作為發(fā)源自教育學(xué)和生態(tài)學(xué)的一門邊緣性學(xué)科，其學(xué)科理論自然會(huì)對(duì)生態(tài)學(xué)有所繼承與借鑒。但是，并不是所有的生態(tài)學(xué)理論都適用于教育生態(tài)學(xué)，簡(jiǎn)單的照搬套用只會(huì)使教育生態(tài)學(xué)喪失其學(xué)科獨(dú)特性。因此，必須要結(jié)合其作為邊緣交叉學(xué)科的特殊性，建構(gòu)教育生態(tài)學(xué)自身的獨(dú)特理論體系。那么，教育生態(tài)學(xué)是否具有獨(dú)立的基本原理和規(guī)律呢？

吳鼎福、諸文蔚在《教育生態(tài)學(xué)》一書(shū)中率先提出，教育生態(tài)學(xué)的基本原理有限制因子定律、耐度定律和最適度原則、花盆效應(yīng)、教育生態(tài)位原理、教育生態(tài)鏈法則、教育節(jié)律、社會(huì)性群聚與阿里氏原則、群體動(dòng)力和群體之間的相互關(guān)系、教育生態(tài)系統(tǒng)的整體效應(yīng)、教育生態(tài)的邊緣效應(yīng)等。這一提法得到了學(xué)術(shù)界較為廣泛的認(rèn)同和肯定。李化樹(shù)在《教育生態(tài)學(xué)探討》一文中關(guān)于教育生態(tài)學(xué)基本原理的探討表明其對(duì)吳鼎福等觀點(diǎn)的認(rèn)同。傅樺、吳雁華、曲利娟在《生態(tài)學(xué)原理與應(yīng)用》一書(shū)中談到“教育與生態(tài)”專題時(shí)論及教育生態(tài)學(xué)的基本原理[9]，采用的也是吳鼎福等的觀點(diǎn)。曹盛華結(jié)合課堂教學(xué)過(guò)程，對(duì)限制因子定律、花盆效應(yīng)和生態(tài)鏈法則進(jìn)行了具體分析[10]，表明其對(duì)于吳鼎福等觀點(diǎn)的支持。任凱、白燕認(rèn)為生態(tài)學(xué)有兩項(xiàng)最基本的原理：生態(tài)系統(tǒng)原理和生態(tài)平衡原理。這一提法得到了范國(guó)睿的響應(yīng)和進(jìn)一步發(fā)展。范國(guó)睿提出生態(tài)學(xué)原理有勝汰原理、拓適原理、生克原理、反饋原理、乘補(bǔ)原理、瓶頸原理、循環(huán)原理、多樣性和主導(dǎo)性原理、生態(tài)發(fā)展原理、機(jī)巧原理等，而貫穿于這些原理之中的最基本的生態(tài)學(xué)思想是生態(tài)系統(tǒng)和生態(tài)平衡。按照范國(guó)睿的說(shuō)法，這些原理是為自然生態(tài)系統(tǒng)和社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)所共同遵循的，那么，教育生態(tài)系統(tǒng)作為社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng)自然也是遵循這些基本原理的。

我國(guó)學(xué)者對(duì)教育生態(tài)基本規(guī)律的研究還處于理論摸索階段。吳鼎福率先對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡與失衡、相互競(jìng)爭(zhēng)與協(xié)調(diào)進(jìn)化這兩條基本規(guī)律進(jìn)行了初步的探討[11]。后來(lái)，吳鼎福、諸文蔚在《教育生態(tài)學(xué)》一書(shū)中總結(jié)性地提出教育生態(tài)學(xué)的五條基本規(guī)律：遷移與潛移規(guī)律、富集與降衰規(guī)律、教育生態(tài)的平衡與失調(diào)、競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制與協(xié)同進(jìn)化、教育生態(tài)的良性循環(huán)等。王鳳產(chǎn)則歸納性地提出七條教育生態(tài)規(guī)律：整體關(guān)聯(lián)規(guī)律、動(dòng)態(tài)平衡規(guī)律、協(xié)同進(jìn)化規(guī)律、教育節(jié)律、富集規(guī)律、限制因子規(guī)律和耐度最適度規(guī)律[12]。段仁燕、黃敏毅對(duì)限制因子定律在課堂教學(xué)、高等教育發(fā)展規(guī)劃中的應(yīng)用進(jìn)行了分析，認(rèn)為限制因子是高等教育教學(xué)研究的關(guān)鍵點(diǎn)，找到限制因子，就找到了教學(xué)研究的突破口[13]。

(三)教育生態(tài)學(xué)的研究方式和方法

作為一門橫跨社會(huì)科學(xué)和自然科學(xué)的新學(xué)科，教育生態(tài)研究如何開(kāi)展？教育生態(tài)學(xué)是否應(yīng)該有自己專門的研究方式和方法？吳鼎福、諸文蔚認(rèn)為，教育生態(tài)學(xué)主要是借鑒和發(fā)展了教育學(xué)和生態(tài)學(xué)的研究方法，采用系統(tǒng)分析法進(jìn)行宏觀層次上的研究；在對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)進(jìn)行研究時(shí)，主要采用梯度分析法或區(qū)域分析法進(jìn)行縱向或橫向的分析；在進(jìn)行教育的微觀生態(tài)研究時(shí)，也會(huì)采用精確的定量分析和實(shí)驗(yàn)研究法。王加強(qiáng)、范國(guó)睿認(rèn)為，近年來(lái)教育生態(tài)研究成果數(shù)量可觀的背后隱藏著研究質(zhì)量的良莠不齊，造成這一現(xiàn)狀的重要原因可能就是缺少“一種兼顧研究視角與價(jià)值取向、適切于教育生態(tài)研究的教育學(xué)和生態(tài)學(xué)交叉生成的獨(dú)特研究方式”，然后提出了“教育生態(tài)研究的新方式——教育生態(tài)分析”[14]。教育生態(tài)分析注重以整體關(guān)聯(lián)的思維方式研究教育生態(tài)主體與教育生態(tài)環(huán)境之間的關(guān)系，強(qiáng)調(diào)以動(dòng)態(tài)發(fā)展的思維方式研究教育生態(tài)的動(dòng)態(tài)演化過(guò)程，是一種追求可持續(xù)發(fā)展的研究方式。

二、教育生態(tài)研究的新熱點(diǎn)

生態(tài)學(xué)越來(lái)越受到社會(huì)的重視，教育生態(tài)學(xué)研究也呈現(xiàn)出蓬勃發(fā)展的態(tài)勢(shì)。筆者在文獻(xiàn)梳理過(guò)程中發(fā)現(xiàn)，學(xué)界繼續(xù)保持了對(duì)教育生態(tài)環(huán)境研究的持續(xù)關(guān)注。與此同時(shí)，有關(guān)教育生態(tài)系統(tǒng)和學(xué)校生態(tài)方面的成果數(shù)量也表現(xiàn)出逐年上升的趨勢(shì)，成為教育生態(tài)研究的新熱點(diǎn)。

(一)教育生態(tài)系統(tǒng)研究

生態(tài)系統(tǒng)是生態(tài)學(xué)的重要概念，是現(xiàn)代生態(tài)學(xué)的研究對(duì)象[15]。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)的研究不斷升溫，越來(lái)越多的學(xué)者開(kāi)始認(rèn)識(shí)到教育生態(tài)系統(tǒng)在教育生態(tài)學(xué)研究中的重要性。鄧小泉、杜成憲在論文《教育生態(tài)學(xué)二十年》中明確指出，生態(tài)系統(tǒng)是生態(tài)學(xué)的核心思想，教育生態(tài)系統(tǒng)也應(yīng)該是教育生態(tài)學(xué)研究的核心，而人們對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)的關(guān)注明顯不足。鄧小泉對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)與社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的關(guān)系進(jìn)行了詳細(xì)梳理，分析了傳統(tǒng)學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)的形成、調(diào)節(jié)和演化過(guò)程[16]，并依據(jù)教育生態(tài)系統(tǒng)要素之間的聯(lián)系、影響和作用是否發(fā)生變化以及系統(tǒng)結(jié)構(gòu)是否保持穩(wěn)定將中國(guó)教育劃分為自然教育生態(tài)系統(tǒng)、古典學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)、傳統(tǒng)學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)和現(xiàn)代學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)四個(gè)階段[17]。王鳳產(chǎn)對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)的復(fù)雜特性進(jìn)行了分析[18]，討論了教育生態(tài)系統(tǒng)中生產(chǎn)者、消費(fèi)者、分解者、物質(zhì)流、智能流、信息流的作用機(jī)制[19]。范國(guó)睿在對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展中的各種生態(tài)問(wèn)題進(jìn)行綜合考察的基礎(chǔ)上，把教育生態(tài)系統(tǒng)與各種生態(tài)環(huán)境之間、不同教育生態(tài)主體之間的關(guān)系概括為三種：適應(yīng)與發(fā)展、平衡與失衡、共生與競(jìng)爭(zhēng)[20]。除了哲學(xué)分析，范國(guó)睿還發(fā)現(xiàn)了影響教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展變化的三個(gè)相關(guān)資源問(wèn)題：教育資源短缺、教育資源分布不平衡和教育資源浪費(fèi)；并通過(guò)詳細(xì)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，證明教育資源短缺已經(jīng)成為限制我國(guó)教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展的重要原因[21]。而且，范國(guó)睿還對(duì)教育資源浪費(fèi)現(xiàn)象進(jìn)行了系統(tǒng)梳理，詳細(xì)探討了教師流失、學(xué)生的重讀與輟學(xué)、畢業(yè)生的失業(yè)和使用不當(dāng)這三種教育資源浪費(fèi)現(xiàn)象對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)發(fā)展所造成的不良影響[22]。

賀祖斌在高等教育生態(tài)領(lǐng)域進(jìn)行了長(zhǎng)期而深入的研究。他認(rèn)為高等教育系統(tǒng)是一個(gè)以人為中心、具有生態(tài)區(qū)域性、可自我調(diào)節(jié)、復(fù)雜有序又相對(duì)穩(wěn)定的生態(tài)系統(tǒng)[23]，高等教育系統(tǒng)的生態(tài)平衡主要受制于系統(tǒng)與生態(tài)環(huán)境的交換關(guān)系、系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能的平衡[24]，高等教育的發(fā)展規(guī)模必須適應(yīng)相應(yīng)的生態(tài)承載力，并提出高等教育資源承載力和環(huán)境承載力是高等教育系統(tǒng)生態(tài)承載力的基礎(chǔ)條件和約束條件[25]。賀祖斌在《高等教育生態(tài)論》一書(shū)中運(yùn)用生態(tài)學(xué)原理與方法建構(gòu)了高等教育系統(tǒng)的生態(tài)觀，重點(diǎn)分析了高等教育系統(tǒng)的生態(tài)承載力、生態(tài)環(huán)境、生態(tài)區(qū)域發(fā)展等問(wèn)題；針對(duì)當(dāng)前以行政約束為主的高等教育制度生態(tài)環(huán)境，賀祖斌提出要通過(guò)理順高校與政府的關(guān)系來(lái)優(yōu)化外部制度生態(tài)環(huán)境，改革高校內(nèi)部組織結(jié)構(gòu)建立良好的運(yùn)行機(jī)制[26]；面對(duì)廣西高等教育結(jié)構(gòu)中存在的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，賀祖斌提出建立和推行高校分類標(biāo)準(zhǔn)以明確高校生態(tài)位的優(yōu)化策略[27]。

(二)學(xué)校生態(tài)研究

學(xué)校教育是當(dāng)前教育的主要實(shí)施形式，在學(xué)校教育的發(fā)展過(guò)程中始終貫穿著對(duì)于學(xué)校的構(gòu)成要素、運(yùn)行機(jī)制、教育教學(xué)規(guī)律等的研究，因此，學(xué)校生態(tài)是我國(guó)教育生態(tài)學(xué)研究的另一個(gè)熱點(diǎn)問(wèn)題。1977年，英國(guó)學(xué)者埃格爾斯頓(J.Eggleston)出版《學(xué)校生態(tài)學(xué)》一書(shū)，提出教育生態(tài)學(xué)應(yīng)該研究教育資源的分布以及對(duì)教育資源分布的反應(yīng)，資源的重新分配可以補(bǔ)償資源的匱乏，合理利用資源是擺脫社會(huì)或教育貧困的重要途徑之一[28]，這被視為學(xué)校生態(tài)學(xué)研究的開(kāi)端。我國(guó)學(xué)者對(duì)于學(xué)校生態(tài)問(wèn)題的研究主要集中在宏觀理論研究和微觀實(shí)踐研究?jī)蓚€(gè)方面。

在宏觀研究方面，諸多學(xué)者都認(rèn)識(shí)到了學(xué)校生態(tài)研究的必要性和重要性。高志強(qiáng)、郭麗君在其合著的《學(xué)校生態(tài)學(xué)引論》中指出，學(xué)校生態(tài)學(xué)是教育生態(tài)學(xué)的一個(gè)重要研究領(lǐng)域，書(shū)中對(duì)學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)的組成、結(jié)構(gòu)和功能進(jìn)行了詳細(xì)的界定，并基于生態(tài)學(xué)視角對(duì)學(xué)校實(shí)體管理進(jìn)行分析[29]。在《共生與和諧:生態(tài)學(xué)視野下的學(xué)校發(fā)展》一書(shū)中，范國(guó)睿等將我國(guó)學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)劃分為古典學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)、傳統(tǒng)學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)和現(xiàn)代學(xué)校教育生態(tài)系統(tǒng)[30]，并針對(duì)長(zhǎng)期存在的基于學(xué)歷主義的一元化社會(huì)價(jià)值觀進(jìn)行病理分析，倡導(dǎo)多樣化的教育選擇，以積極營(yíng)造健康的教育生態(tài)。趙澤虎、顏世頎主要從生態(tài)學(xué)視角對(duì)大學(xué)治理進(jìn)行了相關(guān)研究，認(rèn)為大學(xué)是一個(gè)具有獨(dú)特生態(tài)主體和生態(tài)環(huán)境的生態(tài)系統(tǒng)，大學(xué)治理就是大學(xué)各個(gè)治理主體的生態(tài)組合，構(gòu)建生態(tài)化的大學(xué)治理結(jié)構(gòu)是指以生態(tài)理念為指導(dǎo)，運(yùn)用生態(tài)學(xué)基本原理和方法解決大學(xué)治理結(jié)構(gòu)中存在的矛盾和問(wèn)題，推動(dòng)大學(xué)形成比較完善的治理結(jié)構(gòu)[31]。

微觀層面的研究主要表現(xiàn)在課堂生態(tài)方面，以李森、孫芙蓉、劉貴華等為代表。李森界定了課堂的生態(tài)本質(zhì)，提出課堂具有整體性、協(xié)變性和共生性三大生態(tài)特征，并認(rèn)為課堂具有滋養(yǎng)、環(huán)境參照、動(dòng)力促進(jìn)和制度規(guī)范四種生態(tài)功能[32]。孫芙蓉歸納出課堂教學(xué)的三種典型病態(tài)：結(jié)晶態(tài)課堂、富營(yíng)養(yǎng)型課堂和脆弱型課堂[33]；認(rèn)為健康的課堂生態(tài)系統(tǒng)應(yīng)該是一個(gè)以教師教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心，活力、組織結(jié)構(gòu)、恢復(fù)力三要素動(dòng)態(tài)平衡，課堂教學(xué)和課外學(xué)業(yè)求助兩方面關(guān)聯(lián)互動(dòng)的生態(tài)系統(tǒng)，其中，活力機(jī)制、組織結(jié)構(gòu)機(jī)制和恢復(fù)力機(jī)制分別發(fā)揮著激發(fā)、協(xié)調(diào)、調(diào)控的功能，共同保障著課堂生態(tài)系統(tǒng)的健康運(yùn)行[34]。劉貴華提出要重視教師的課堂生態(tài)意識(shí)，并建議從創(chuàng)建學(xué)校生態(tài)文化、擴(kuò)大課堂教學(xué)自主權(quán)、加強(qiáng)生態(tài)學(xué)知識(shí)學(xué)習(xí)、開(kāi)展課堂教學(xué)反思等途徑提高教師的課堂生態(tài)意識(shí)[35]。除了課堂生態(tài)研究，劉貴華還對(duì)大學(xué)學(xué)術(shù)生態(tài)進(jìn)行了系統(tǒng)的探索與思考。

三、關(guān)于教育生態(tài)學(xué)學(xué)科發(fā)展的思考

雖然我國(guó)教育生態(tài)學(xué)研究已經(jīng)取得了一定的進(jìn)展，但總體來(lái)看仍然處于初級(jí)階段，研究質(zhì)量也是良莠不齊；有些研究論文依然存在簡(jiǎn)單套用生態(tài)學(xué)知識(shí)的嫌疑，據(jù)此而來(lái)的成果也是有名無(wú)實(shí)，與教育生態(tài)學(xué)并無(wú)本質(zhì)上的聯(lián)系。我國(guó)教育生態(tài)學(xué)研究成果在數(shù)量快速增長(zhǎng)的形勢(shì)之下，怎樣才能真正促進(jìn)教育生態(tài)學(xué)學(xué)科的獨(dú)立發(fā)展？筆者以為有一些基礎(chǔ)性的理論問(wèn)題是學(xué)界亟需達(dá)成共識(shí)的。

(一)明確教育生態(tài)學(xué)的研究對(duì)象

關(guān)于教育生態(tài)學(xué)的研究對(duì)象問(wèn)題，“關(guān)系論”和“系統(tǒng)論”是學(xué)界的兩大主流觀點(diǎn)。由上述梳理可以看出，“關(guān)系論”主要是從生態(tài)環(huán)境及其生態(tài)因子對(duì)教育的影響入手，基于個(gè)體、群體、系統(tǒng)三個(gè)層面進(jìn)行教育生態(tài)的層次分析，剖析教育的生態(tài)結(jié)構(gòu)和生態(tài)功能，揭示教育的生態(tài)規(guī)律；同時(shí)，“關(guān)系論”學(xué)者也注意到了教育對(duì)生態(tài)環(huán)境產(chǎn)生的反作用，因此都強(qiáng)調(diào)教育與環(huán)境之間相互作用的生態(tài)關(guān)系。而“系統(tǒng)論”學(xué)者從系統(tǒng)論的理論高度出發(fā)，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)是事物存在的普遍形式，教育生態(tài)學(xué)研究應(yīng)著眼于教育系統(tǒng)內(nèi)的生態(tài)規(guī)律性，關(guān)注教育生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能及其演化規(guī)律，提出教育生態(tài)學(xué)研究要把握事物之間的因果關(guān)系結(jié)構(gòu)，不能只對(duì)其中一方開(kāi)展局部的研究，而應(yīng)該從整體上進(jìn)行綜合分析，進(jìn)行系統(tǒng)的思考?？傮w來(lái)看，“關(guān)系論”主要是從教育生態(tài)系統(tǒng)中的一個(gè)組成部分——生態(tài)環(huán)境出發(fā)，認(rèn)為教育生態(tài)學(xué)的學(xué)科任務(wù)主要是探討教育面對(duì)生態(tài)環(huán)境影響時(shí)的生態(tài)對(duì)策，同時(shí)兼顧教育對(duì)生態(tài)環(huán)境的影響研究；而“系統(tǒng)論”認(rèn)為教育生態(tài)系統(tǒng)中的各個(gè)組成部分是相互影響、相互依存的關(guān)系，不能割裂開(kāi)來(lái)考慮其中的某一方面或某幾方面，應(yīng)該將其作為一個(gè)整體進(jìn)行綜合研究。因此，筆者認(rèn)為教育生態(tài)學(xué)研究應(yīng)該采用系統(tǒng)分析的理論和方法，從系統(tǒng)論的高度審視教育的生態(tài)現(xiàn)象，透視教育的生態(tài)問(wèn)題，把握教育的生態(tài)規(guī)律。教育生態(tài)學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)不應(yīng)該只是教育主體，不應(yīng)該只是教育客體，也不應(yīng)該只是與教育相關(guān)的生態(tài)環(huán)境，而應(yīng)該是由教育主體系統(tǒng)、教育客體系統(tǒng)和生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)共同構(gòu)成的教育生態(tài)系統(tǒng)。也就是說(shuō)，教育生態(tài)學(xué)的研究對(duì)象是由教育主體系統(tǒng)、教育客體系統(tǒng)和生態(tài)環(huán)境系統(tǒng)共同構(gòu)成的教育生態(tài)系統(tǒng)。

(二)探索教育生態(tài)學(xué)的研究方法

作為一門邊緣交叉學(xué)科，教育生態(tài)學(xué)的學(xué)科原理也主要來(lái)自于教育學(xué)和生態(tài)學(xué)。雖然教育學(xué)和生態(tài)學(xué)分別擁有眾多的學(xué)科基礎(chǔ)理論，但被教育生態(tài)學(xué)科繼承和改造之后，最后呈現(xiàn)出來(lái)的只有兩項(xiàng)：教育生態(tài)系統(tǒng)原理和教育生態(tài)平衡原理。這兩項(xiàng)原理是整個(gè)教育生態(tài)學(xué)的理論基礎(chǔ)。系統(tǒng)是事物存在的普遍形式，從一個(gè)家庭到整個(gè)社會(huì)，都是以系統(tǒng)的形式存在著的。教育生態(tài)系統(tǒng)作為一個(gè)統(tǒng)一的整體，其內(nèi)部的教育主體、教育客體與生態(tài)環(huán)境是一種互為依存、互為因果的關(guān)系，這就是系統(tǒng)思想。系統(tǒng)思想還告訴我們，在教育生態(tài)系統(tǒng)的邊界確定之后，所有跨越邊界進(jìn)入該系統(tǒng)的流動(dòng)都是系統(tǒng)輸入，所有跨越邊界離開(kāi)該系統(tǒng)的流動(dòng)都是系統(tǒng)輸出。如果要保持教育生態(tài)系統(tǒng)功能的正常發(fā)揮，就必須要保持整個(gè)系統(tǒng)的生態(tài)平衡。因此，系統(tǒng)分析應(yīng)該是教育生態(tài)學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)，教育生態(tài)學(xué)研究方法也應(yīng)該基于這一基礎(chǔ)思想。教育生態(tài)學(xué)是溝通社會(huì)科學(xué)與自然科學(xué)的一門橋梁學(xué)科，教育生態(tài)學(xué)研究屬于跨學(xué)科的研究范疇，可以借鑒多個(gè)學(xué)科的研究方法。但是，這種“借鑒”不是簡(jiǎn)單地“照搬”和“套用”，而是要以其他學(xué)科的研究為范本，以探索出適于教育生態(tài)學(xué)研究的科學(xué)方法。

(三)找準(zhǔn)教育生態(tài)學(xué)的學(xué)科定位

從國(guó)內(nèi)發(fā)表的相關(guān)論文來(lái)看，主要是將教育生態(tài)學(xué)作為一種理論分析視角，運(yùn)用生態(tài)學(xué)原理與規(guī)律來(lái)分析教育學(xué)領(lǐng)域中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。如：王林海、張晴等基于教育生態(tài)學(xué)視角審視我國(guó)現(xiàn)代信息技術(shù)與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)整合的狀況，分析外語(yǔ)教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡與失調(diào)現(xiàn)象，并提出建立可持續(xù)發(fā)展的外語(yǔ)信息化教育生態(tài)系統(tǒng)運(yùn)行機(jī)制[36]；李曉敏借助教育生態(tài)學(xué)理論視角分析了陜西省信息技術(shù)教師的邊緣化生存狀態(tài)，并從生態(tài)主體、學(xué)校環(huán)境和社會(huì)環(huán)境三個(gè)方面提出詳細(xì)的“去邊緣化”策略[37]，等等。這在一定程度上表明，已經(jīng)有研究者注意到教育生態(tài)學(xué)潛在的“醫(yī)療”價(jià)值。筆者以為，教育生態(tài)學(xué)的學(xué)科功能主要體現(xiàn)在對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行實(shí)時(shí)健康評(píng)價(jià)，并制定相應(yīng)的生態(tài)調(diào)控或生態(tài)治理方案，這才是教育生態(tài)學(xué)學(xué)科存在的根本價(jià)值。相較于其他教育學(xué)分支學(xué)科，教育生態(tài)學(xué)可以被類比為“醫(yī)生”，它能夠在教育科學(xué)領(lǐng)域內(nèi)開(kāi)展“醫(yī)療”服務(wù)，為教育生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行“健康體檢”和“病情診斷”，并根據(jù)具體情況“開(kāi)出調(diào)理或治病的良方”。當(dāng)然，在這個(gè)過(guò)程中，“診病”是基礎(chǔ)，更重要的是給出“治病”的良方。尤其是當(dāng)前教育領(lǐng)域的諸多問(wèn)題已經(jīng)有目共睹，“病癥”非常清晰，教育生態(tài)研究者應(yīng)積極探索“對(duì)癥”的方子，給出“治病”的對(duì)策。

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(實(shí)習(xí)編輯：鄭舒)

收稿日期：2016-03-17

*基金項(xiàng)目：湖南省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃研究項(xiàng)目“教育信息化與欠發(fā)達(dá)地區(qū)信息技術(shù)教育的策略研究”(編號(hào)：XJK014BJD014)；永州市科技計(jì)劃項(xiàng)目“地方高校產(chǎn)學(xué)研合作驅(qū)動(dòng)永州生態(tài)創(chuàng)新的激勵(lì)機(jī)制研究”(永科發(fā)〔2015〕9號(hào))。

作者簡(jiǎn)介：陳中(1982-)，女，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院教育生態(tài)學(xué)專業(yè)博士研究生；郭麗君(1975-)，女，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)教育學(xué)院副院長(zhǎng)，教授，教育學(xué)博士后，博士生導(dǎo)師。

中圖分類號(hào)：G40-056

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1004-342(2016)03-109-06